Рис. 1. Изменение схемы действия в зависимости от содержательного свойства предметной структуры (значениями "В" и "Н" отмечен соответственно переворот верхнего или нижнего кольцевого магнита)
Сборник статей под редакцией действительного члена РАО В.В. Рубцова, Москва, 1996.
|
Введение |
Содержание настоящего сборника составляет комплекс научно-исследовательских работ, выполненных сотрудниками лаборатории психологии новых технологий обучения и развития детей, направленных на изучение генеза, структуры и механизмов функционирования коллективно-распределенных учебных сред (КРУС).
Этот комплекс работ включает:
- разработку основных моделей КРУС;
- экспериментальную проверку эффективности основных моделей КРУС с изучением механизмов протекания коммуникативных и рефлексивных процессов;
- разработку требований к системе учебных задач, специфических для эффективности функционирования КРУС;
- разработку принципов построения методики контроля за ходом подготовки в КРУС и индивидуального развития мышления учащихся;
- разработку критериев контроля за ходом и результатами подготовки учащихся в КРУС и эффективности деятельности обучаемых;
- разработку и апробацию методик контроля и определения уровней подготовки учащихся в КРУС и уровней их индивидуального развития.
В соответствии с этими задачами проведены исследования, результаты которых позволили сформулировать психолого-педагогические принципы организации основных типов КРУС, разработать психологические основы организации полноценных КРУС, выделить психологические критерии эффективности развития мышления учащихся в КРУС, разработать адекватные исследовательским задачам методы и методики.
Наиболее существенным представляется рассмотренный в сборнике вопрос о методе организации совместной деятельности. В представленной работе исследование показателей и закономерностей эффективного функционирования КРУС, а также путей развития мышления учащихся в КРУС выполнено на основе генетико-моделирующего метода, включающего обучающий эксперимент. В рамках этого метода и в целях изучения эффективности основных типов КРУС в проведенных исследованиях теоретически обоснованы и экспериментально верифицированы соответствующие модели КРУС. В моделях даны характеристики операционального состава индивидуальных действий участников и способов разделения этих действий в зависимости от содержательных свойств предметной ситуации (объекта). Применение такого типа моделей позволило строить экспериментальные ситуации для изучения пространственно-временных закономерностей протекания совместной учебной деятельности, а также для изучения эффективности этой деятельности в связи с решением ее участниками различных классов задач. Метод основан на принципе распредмечивания предметного содержания объектов усвоения и соответствующих обобщенных способов действия. Причем исследование и апробация основных типов КРУС выполнялись на различных возрастных контингентах испытуемых (от 7 до 20 лет).
В целом в сборнике излагается подход к разработке и исследованию основных типов КРУС, а также к обоснованию соответствующих им моделей. Демонстрируется возможность и эффективность реализации этих моделей применительно к решению различных классов задач.
В главе 1 дано определение коллективно-распределенных учебных сред как исходной формы постановки и решения учебных задач, поставлена проблема метода исследования и разработки КРУС, сформулированы требования к системе учебных задач для организации КРУС.
В главе 2 рассматривается логико-психологические и психологические вопросы функционирования КРУС, раскрыта динамика пространственно-временных характеристик учебных ситуаций, показаны функции опробования на начальных этапах организации КРУС.
В главе 3 обсуждаются результаты исследования КРУС как основы формирования обобщенных способов действия обучаемых, обсуждается роль моделирования в процессе группового решения задач, а также мотивационные факторы КРУС. В главе 4 даны основные принципы построения методик диагностики развития мышления учащихся в КРУС.
1.1. Понятие о коллективно-распределенной учебной среде и составляющих ее компонентах
Под коллективно-распределенной учебной средой понимается система организации деятельности обучающего и обучаемых, обеспечивающая усвоение обобщенных способов решения некоторых классов задач. В качестве основных компонентов КРУС включает:
- совместную деятельность обучающего и обучаемых;
- совместную деятельность самих обучаемых;
- средства организации совместной деятельности.
До недавнего времени представление о совместной деятельности обучаемых как компоненте целостной КРУС не входило в соответствующее понятие. Это было связано с подходом к обучению как усвоению некоторой совокупности знаний, умений и навыков. Требование передавать в обучении обобщенные способы действия с объектом и полноценную ориентацию в решении того или иного класса задач поставило проблему обучения как проблему обмена деятельностей обучающего и обучаемого, т.е. как проблему самой формы организации их совместной деятельности.
Психологическое исследование свидетельствует о том, что повторение (копирование, подражание) как основной принцип обучения не обеспечивает должного уровня усвоения учащимися тех или иных видов деятельности и форм мышления, по крайней мере, этот уровень не достигает необходимой обобщенности и предметности. Адекватной формой обучения, ведущей за собой развитие, является обмен деятельностей между обучающим и обучаемым, приводящий к возникновению новых действий и решению на их основе специфических учебных задач, непосредственно обеспечивающих поиск и выделение обобщенных способов работы с объектом. Поэтому, говоря о развитии учащихся в процессе обучения и понимая под этим развитием полноценное усвоение ими обобщенных способов решения тех или иных классов задач (соответствующих объектов и ситуаций), мы опираемся на фундаментальное положение отечественной психологии о том, что совместная деятельность представляет собой важнейший социокультурный механизм развития и выступает как исходная форма обучения человека [Л. С. Выготский, 1982, 1983].
Как известно, вопрос об организации совместной деятельности как генетически исходной форме обучения был поставлен в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым, который рассматривал обмен деятельностей в качестве основы возникновения новых действий. "Генез действия, - писал А. Н. Леонтьев, - лежит в отношениях обмена деятельностей" [А. Н. Леонтьев, 1975]. Обмен деятельностей представляет, по мысли А. Н. Леонтьева, основной механизм происхождения новых действий, в то время как предмет и структура возникающего действия зависит от содержания общих задач и целей выполняемой совместной деятельности.
Но говорить о том, что те или иные формы взаимодействия обучающего и учащихся становятся основой полноценного обучения, гораздо легче, чем реализовать эти рассуждения в конкретном исследовании. Последнее требует знания способов организации совместных действий обучающего и обучаемых, самих обучаемых, определяющих возникновение новых действий и решение соответствующих задач. Далеко не всякие формы организации совместных действий приведут учащихся к освоению новых для них способов анализа объекта. Иначе говоря, не всякие действия, которые возникают в процессе обучения, приведут к развитию учащихся. Проблема заключается в том, чтобы раскрыть своеобразие совместной деятельности в связи с усвоением обобщенных способов решения классов задач, обеспечивающих дальнейшую полноценную ориентировку учащихся в объектах и ситуациях.
Подход исследователей заключается в том, что в условиях реальной КРУС основой для возникновения новых действий вообще и учебно-познавательных действий в частности, являются формы ее организации. Причем переходы от одной формы к другой обусловлены рядом факторов, связанных с характером передачи образцов действия от обучающего к обучаемому и зависят от обмена их деятельностей. Изучение динамики этих переходов должно выступать одним из средств анализа эффективной КРУС. Для этого важно руководствоваться общими представлениями о строении и содержании учебной деятельности, учитывать роль этой деятельности в развитии мышления человека. Лишь в этом случае будут найдены надежные показатели, которые позволят рассмотреть психологические основы КРУС как исходной формы обучения человека.
1.2. КРУС как форма постановки и решения учебных задач и основа усвоения обучаемыми обобщенных способов действия
Психологические основы учебной деятельности разработаны в отечественной психологии в теории учебной деятельности [Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов]. Согласно установкам этой психологической теории специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое творческое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Такое отношение формируется на основе решения особых учебных задач, существенной характеристикой которых служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения класса конкретно-практических задач. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов. Этот анализ обнаруживает генетически исходное отношение (связь), лежащее в основе конкретных и частных проявлений данной системы.
Решение учебной задачи определяется закономерностями овладения человеком обобщенными способами действия. Вместо термина "обобщенный способ действия" нередко употребляют в том же смысле термин "общий способ действия" или "всеобщий способ действия". Эти термины обозначают предмет и основной результат решения учебной задачи. В этом случае, если человек ориентируется на частные характеристики действия, говорят, что имеет место процесс решения конкретно-практической задачи.
Имеется немало работ, где рассматриваемые процессы решения учебной и конкретно-практической задачи не дифференцируются. Но без этого остается не ясным, в чем состоят закономерности, которые характеризуют освоение обобщенных способов действия. Более того, без интересующей нас дифференциации создается путаница при обосновании условий постановки и механизмов решения учебной задачи. При определении учебной задачи важно учитывать, ориентируется ли решающий на выделение особенностей обобщенного способа действия и каким образом соответствующая ориентация осуществляется [В.В.Давыдов, 1972; В.В.Давыдов, Н. А. Варданян, 1981; Г. Г. Микулина, 1968; Г. Г. Микулина, 3. С. Попова, 1978; и др.].
Наиболее точное различие учебной и конкретно-практической задачи принадлежит Л. В. Берцфаи [Л. В. Берцфаи, 1963]. Согласно введенному ею определению, учебная задача имеет место там, где способы действия являются прямым объектом усвоения, а обнаружение и анализ существенных условий действия выступают как основная и главная цель решения, причем последующее выполнение конкретных действий происходит в плане этой ранее выделенной общей ориентировочной основы. При решении конкретно-практической задачи овладение ориентировочной основой не является прямой целью. Она используется при решении серии частных и конкретных заданий, а правильное выполнение каждого из них выступает как желаемый конкретный результат. Автор подчеркивает определенную условность термина "конкретно-практическая" задача, поскольку решение и этого типа задач содержит в себе момент учения. Однако учение протекает здесь иначе, нежели учение путем освоения обобщенных способов действия, и по ряду показателей сходно с усвоением знаний в обыденных ситуациях.
Для исследования процессов решения учебной и конкретно-практической задачи Л. В. Берцфаи использовала следующую лабораторную ситуацию. Испытуемому предлагалось провести фигурку через произвольный по форме и установленный на специальном приборе лабиринт. Управление перемещением фигурки задавалось на пульте прибора. Перемещение осуществлялось в четырех взаимно перпендикулярных направлениях, каждое из которых было связано с одной из четырех кнопок пульта, Каждая кнопка имела свое функциональное значение - нажим на кнопку перемещал фигурку вдоль прямой линии в одном из четырех направлений ("влево", "вправо", "вверх", "вниз"). Нажимая на кнопки в различной последовательности, можно было перемещать фигурку по лабиринту любой произвольной формы, составленной из взаимно перпендикулярных отрезков прямых.
При всем многообразии задач на перемещение фигурки по лабиринтам произвольной формы можно указать на некоторый принцип, общий для выполнения любого конкретного задания. Он заключается в наличии определенной связи направлений перемещения и расположения кнопок на пульте прибора. Поиск связи кнопок с направлениями перемещений и служит психологической характеристикой процесса решения задачи как собственно учебной. Нажимая на кнопки в избираемой последовательности и фиксируя связь кнопок и направлений, испытуемые обнаруживали связь, осваивали тем самым обобщенный способ выполнения конкретных заданий.
В случае решения задачи как конкретно-практической испытуемые не выделяли принципа связи между направлениями перемещений и кнопками прибора. Она не выступала здесь предметом целенаправленного действия. При перемещении фигурки по лабиринту эти испытуемые ориентировались на конкретный результат, при котором последовательности кнопок ставилась в соответствие с частными особенностями конфигурации лабиринта. Принцип связи кнопок с направлениями перемещения ими специально не рассматривался.
Из анализа описанной лабораторной ситуации следует, что освоение обобщенного способа действия составляет существенную сторону процесса решения задачи как учебной. Такое освоение требует преобразования заданного образца действия в ориентировочную основу, общую для выполнения конкретных действий. Последнее приводит к изменению самого субъекта, заключающемуся в его самоизменении - в изменении ранее имеющихся у него способов организации и регуляции собственного действия и приобретения новых способов ориентации в системе окружающих его ситуаций [Д. Б. Эльконин, 1971].
Определение КРУС как основы организации учебной деятельности требует рассмотрения прежде всего с точки зрения того, в какой мере указанная среда обеспечивает освоение обобщенных способов решения некоторого класса задач. Для этого нужны специально разработанные методологические положения, понятия и методики, применимые в исследовании взаимодействий обучающего и обучаемых, а также самих обучаемых, адекватных предметно содержательной структуре подлежащих освоению образцов действия. Разработка такого рода методологических положений, понятий и экспериментальных методик выступает на сегодняшний день как фундаментальная научная проблема общей психологии, психологии учебной деятельности, исследование которой включает решение следующих основных задач:
1) Теоретическое обоснование гипотезы о совместной, коллективно-распределенной форме организации учебной деятельности как генетически исходной форме освоения обобщенных способов действия.
2) Разработку теоретической модели организации КРУС, определяющей психологические условия возникновения учебно-познавательных действий.
3) Разработку адекватного метода исследования основных типов организации КРУС и соответствующие методические приемы и методики.
4) Проведение экспериментального исследования психологических закономерностей и механизмов основных типов КРУС, раскрытие связи этих типов КРУС с развитием мышления обучаемых.
Решение названных исследовательских задач определяет путь психологических исследований и разработок КРУС и обоснования условий ее эффективного функционирования.
1.3. КРУС как форма конструктивно-содержательного анализа
С понятием об освоении обобщенных способов действия неразрывно связано понятие об учебном или учебно-познавательном действии. Своеобразие этого типа действий человека характеризует способ анализа объекта. В концепции учебной деятельности этот способ определяется как конструктивно-содержательный: путем конструктивно-содержательного анализа конкретное свойство или состояние объекта (ситуации) выводится из некоторого отношения, характеризующего обобщенный принцип, которому соответствует изучаемый объект.
Выполнение учебно-познавательного действия применительно к тому или иному классу объектов или ситуаций не является тривиальным актом, а включает ряд преобразований, наличие которых позволяет человеку реконструировать содержательную основу объекта усвоения, делать принципы его построения предметом специального изучения. В настоящее время компоненты учебного действия достаточно глубоко исследованы. К ним относятся:
- преобразование объекта или ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
- фиксация выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом" виде;
- выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [В.В.Давыдов, 1978].
Преобразование объекта, направленное на выделение всеобщего отношения рассматриваемой системы, является начальным этапом конструктивно-содержательного анализа. Согласно результатам такое преобразование осуществляется как специфический переход от одного типа связи элементов системы к другому, благодаря чему свойство каждого элемента рассматривается в отношении к принципу, по которому построена система [А. Ю. Коростелев, 1978, В. В. Рубцов, 1984]. В исследовании И. В. Ривиной было установлено, что включение в систему элемента, свойства которого разрушают принципы ее построения, осуществляется на основе преобразования заданного типа связей элементов и построения новых связей, что требует перехода от одной предметной структуры к другой. Такой переход характеризует системность учебно-познавательного действия [В. В. Рубцов, И. В. Ривина, 1985].
Данные свидетельствуют о том, что познавательное действие направлено на поиск и выделение принципа построения объекта и осуществляется путем преобразования предметных структур как целостностей. Поэтому сказать, что анализ объекта осуществляется через учебно-познавательное действие, значит, доказать, во-первых, что на основе этого действия раскрывается генетически исходное отношение, во-вторых, показать, что это действие первоначально реализуется в предметной форме, когда, сталкиваясь с набором предметов, образующих некоторую систему, человек выделяет некоторый принцип, и, наконец, в-третьих, показать, что свойство элемента системы выводится из этой содержательной основы путем преобразования заданного типа связей элементов и построения новой связи (переход от структуры к структуре).
Многолетние экспериментальные исследования закономерностей формирования учебной деятельности показывают, что чувственно-предметный анализ объекта является начальным этапом выполнения учебно-познавательного действия. На этом этапе проблема поиска ориентировочной основы осваиваемого действия возникает для самого учащегося [Л.И. Айдарова, 1978; Л. В. Берцфаи, А.В. Захарова, 1975; А. К. Маркова, 1974; В. В. Репкин, 1976; и др.].
Важная функция процесса анализа объекта принадлежит также использованию знако-символических средств, предметных, графических, знаковых схем и моделей. В опоре на эти средства решение учебной задачи разворачивается как процесс моделирования содержательных свойств объекта. Результаты, в частности, свидетельствуют о том, что применение моделей и схем при выделении искомого содержания является качественно новой характеристикой деятельности обучаемых. А переход от предметных преобразований к построению знако-символической модели объекта характеризует предметность и обобщенность учебно-познавательного действия. Предметность и обобщенность являются в данном случае показателями того, что содержание объекта представлено для самого учащегося не только в предметной, но и выражено в форме понятия, а соответствующий понятию способ действия является обобщенным [М. А. Семенова, 1985].
При переходе от чувственной, материально-предметной формы преобразования объекта к построению его модели и последующему использованию этой модели в решении конкретно-практических задач осуществляется переход от действия к мысли, специфической для учебно-познавательного действия. Как справедливо отмечает В. В. Давыдов, "в этих двусторонних связях предметно-познавательных действий и "движений" чистых понятий как действий со знаками-символами состоит единство чувственного и рационального в теоретическом познании действительности, направленном на изучение содержательных ее сторон и свойств" [В. В. Давыдов, 1972].
Проблема исходной формы организации совместной учебной деятельности должна быть поставлена как проблема формирования у учащихся обратимых связей между предметными действиями с соответствующими моделями (действиями с самими действиями). Последнее означает, что поиск и моделирование таких связей должно стать предметом особой работы самих учащихся. Лишь в этом случае можно понять, каким образом содержание объекта превращается в обобщенный способ решения целого класса конкретно-практических задач. Нельзя сводить этот процесс только к организации предметных действий учащихся или же к формированию умений применять различного рода схемы и модели. Это наверняка приведет к формализации действий, к невозможности самостоятельно строить новые действия и решать необходимые задачи.
1.4. Гипотеза и метод исследования КРУС. Характеристика модели организации совместной учебной деятельности
Определяя КРУС как форму конструктивно-содержательного анализа объекта, следует рассматривать эту среду как форму деятельностного распредмечивания предметного содержания объектов освоения и соответствующих обобщенных образцов действия. С этой точки зрения организация совместной деятельности, обеспечивающая происхождение учебно-познавательных процессов и, в конечном итоге, определяющая освоение обобщенных способов действия имеет своим предметом связь различных моделей преобразования объекта (схем действия) и дифференциацию этих моделей относительно общего продукта, получаемого в деятельности. В своей исходной форме такая организация возникает в условиях распределения способов действия между участниками деятельности, опирается на предметно-материальный обмен и преобразование соответствующих моделей.
Суть сформулированной гипотезы нетрудно понять, если исходить из того, что соотношение между моделью действия и содержанием объекта изучения первоначально раскрывается через его преобразование и различение соответствующих способов. Такое различение предполагает построение субъектом модели другого действия и последующее отнесение характеристик этой модели к модели собственного действия. Поэтому роль совместного действия в происхождении учебно-познавательных процессов заключается в том, что на основе его организации может быть обеспечено включение различных моделей в выполнение общей деятельности и их последующее преобразование, адекватное содержательному анализу объекта. Таким образом, мы можем ввести понятие об организации распределенной среды совместного действия и выделить те основные составляющие ее компоненты, наличие которых определяет своеобразие генеза самой формы учебно-познавательной деятельности, К этим составляющим относятся:
- распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместной деятельности;
- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);
- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построении соответствующих схем (планов работы);
- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
Распределение способов действия и их обмен являются необходимым условием возникновения учебно-познавательных процессов и характеризуют обобщенную модель организации совместной учебной деятельности. При этом организация коллективных взаимодействий обучаемых и моделирование этих взаимодействий есть основа полноценно действующей и функционирующей КРУС. В такой среде осуществляется связь между чувственно-предметной формой действия и знако-символической его формой, основанной на преобразовании модели [В. В. Рубцов, 1987; Р. Я. Гузман, 1980; Г. А. Цукерман, 1992; и др.].
Указанному требованию отвечает метод, позволяющий изучать организацию индивидуальных действий в совместном действии, направленном на совместный поиск, выделение, фиксацию и моделирование некоторого предметного отношения, характеризующего систему. Необходимость исследования способов организации совместного действия в предметной ситуации, когда поиск оснований для разделения действий, их включение и координация в общей работе возникают в условиях преобразования объекта, существенно отличает этот метод от других подходов к изучению совместной деятельности.
При разработке метода был поставлен вопрос о том, какие средства могут стать основой для организации коллективно-распределенной деятельности, а главное, при каких условиях введение этих средств позволит столкнуть участников с необходимостью искать основания для разделения действий и их координации в предметном содержании исследуемого объекта. Для этого были разработаны знаковые модели (схемы) организации деятельности, В них фиксировался; операционный состав индивидуальных действий участников и способ разделения этих действий в зависимости от содержательных свойств предметной ситуации; пространство, в границах которого разворачивается деятельность (схема определяла место каждого участника в предметной ситуации, разделение выполняемых участниками операций и их взаимосвязь). Содержание исследуемого объекта представлено в схемах через систему операций участников и их связь между собой. Наличие связанных операций, соотносимых изменяющимся свойствам объекта, обеспечивает разделение деятельности и взаимодействие участников в процессе совместного решения задач.
Основную особенность описываемых схем составляет двуплановость изображения предметного содержания. С одной стороны, это содержание фиксируется в некоторой предметной структуре, с другой стороны, этому содержанию ставится в соответствие определенный способ организации действия участников, конкретная связь обеспечивающих действий операций. За счет этого решение конкретной задачи строится как процесс перехода от предметного плана деятельности к общей схеме ее организации. Переход от одного плана к другому выступает как основа организации деятельности, а разрушение однозначного соответствия между схемой действия и структурой свойств исследуемого объекта приводит к ограничению действия соответствующим предметным содержанием. Наличие таких разрывов сталкивает участников с необходимостью поиска новых форм организации деятельности, становится основой рефлексивного анализа действия, способствующего перераспределению действий между участниками (обмен действиями), кооперации и координации индивидуальных действий в совместном на основе коллективного моделирования и планирования общей деятельности. Указанные требования соответствуют определению и исследованию КРУС как формы конструктивно-содержательного анализа объекта.
1.5. Психологические основы организации основных типов КРУС
1.5.1. Предметность, системность и обобщенность - основные показатели КРУС
Организация совместной учебной деятельности, обеспечивающая распредмечивание содержания объектов усвоения и освоение учащимися соответствующих образцов действия, может быть описана рядом показателей, среди которых основными являются предметность, системность и обобщенность. Суть этих показателей определяется общей структурой конструктивно-содержательного анализа и, конкретно, двумя его этапами. На первом этапе человек, выполняя различные по составу преобразования объекта, анализирует те изменения, которые происходят в его состояниях (структурах), фиксирует выполняемые преобразования в специальных моделях. Следующий этап связан с дифференциацией действий и основан на опосредовании содержательных свойств и отношений объекта действием. Общее для различных предметных образцов отношение раскрывается на этом этапе через отношение различных способов действия (отношение самих действий), причем отношение действий выступает в этом случае как знак обобщенного способа построения объекта, в то время как за различными действиями закрепляется значение соответствующих предметных образцов. Взаимосвязь способов действия с отношением различных предметных образцов характеризует обобщение, основанное на знаковом опосредствовании объекта действием. В этом акте действие достигает искомого предмета ("опредмечивается") и, отражая его значение, становится для субъекта предметным и рефлексивным. Известно, что критерием развития познавательной деятельности человека является символизация имеющегося опыта. Дж. Брунер обосновал ту мысль, что для выражения предметного опыта в языке и для оперирования этим опытом в мышлении с помощью языка необходимо предварительное условие - сам опыт должен получить определенное символическое закрепление. Согласно Дж. Брунеру, такая символизация опыта осуществляется при построении различных классификаций (группировок) предметов по тем или иным свойствам [Дж. Брунер, 1962]. Ж. Пиаже связывал развитие символической функции с действиями механизмов ассимиляции и аккомодации, полагая, что за формированием символических конструкций (символизация, связанная с различными формами имитаций) лежит определенная динамика развития операциональных структур интеллекта, еще не достигших должного уровня обратимости. Символ обнаруживается через замещение одного действия его схемой и воплощение этой схемы в материале другого действия. Для разрушения символической конструкции и преодоления символа реальностью должна появиться либо координируемая с собственной точкой зрения точка зрения другого индивида (эта линия подробно обсуждается на материале игр с правилами), либо особое действие, непосредственно связанное с данным контекстом взаимодействий [Ж. Пиаже, 1969]. Серьезный шаг в переосмыслении роли знака в развитии ребенка был сделан Л. С. Выготским. Он рассматривал присвоение знаковых структур как основной социокультурный механизм развития психических функций ребенка. Тем не менее ни в исследованиях Ж. Пиаже, рассматривающего схему как знак обратимого, свернутого, интериоризованного действия [Ж. Пиаже, 1965], ни в культурно-исторической теории Л. С. Выготского, центральным положением которой является положение о знаковом опосредствовании как механизме "вращивания" действий [Л. С. Выготский, 1956], вопрос об опосредствовании объекта действием не рассматривался. В первом случае группа операций, составляющих операциональную структуру, индифферентна содержанию объекта и является интеллектуальным образованием [В. В. Рубцов, 1980]. Во втором случае введение знака основано на использовании специальных меток и реализуется без учета закономерностей конструктивно-содержательного преобразования предметных образцов, специфического для учебно-познавательных действий человека [В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко, 1984]. Коллективно-распределенная форма организации деятельности, основанная на построении каждым ее участником модели другого действия и последующим отнесением характеристик этой модели к модели собственного действия, является. Той исходной формой, в рамках которой связь предметных и операциональных компонентов действия выступает для обучаемых как особая проблема. При том способность учащихся выполнить предметные преобразования по схеме операций определяет предметность действия, способность выполнить обратимую операцию - обобщенность. Умение перестраивать заданную схему организации совместной работы характеризует системность строящегося действия. Примером предметной ситуации, отвечающей трем названным показателям, может служить задача на взаимодействие полюсов магнитов, составляющих систему связанных элементов [А. Ю. Коростелев, 1980; В.В.Рубцов, 1987]. На рис.1 показаны внешне сходные предметные структуры, которым соответствуют различные схемы операций. Это различие объясняется тем, что одно и то же явление получается при различной ориентации магнитных полей (напомним, что отталкивание магнитов происходит при взаимодействии одноименных полюсов - "северного" полюса с "северным" и "южного" с "южным"). При разделении операций между двумя участниками таким образом, что один выполняет переворот нижнего кольца, а другой - переворот верхнего кольца, возможны, по крайней мере, два способа организации действия, адекватные содержанию задачи. Если первоначально, используя цветные метки (раскраску магнитов), двум участникам продемонстрировать связь между изменением свойств предметной структуры и способом получения этих свойств, заданных через схему связанных операций, а затем поставить участников перед необходимостью строить совместное действие в соответствии с любой произвольной предметной структурой, то можно понять, является ли предметное содержание (взаимная ориентация магнитов) средством для построения ориентировочной основы действия. И, наоборот, предлагая участникам построить некоторую предметную структуру (систему связанных элементов - магнитов), по схеме операций можно выяснить предметную отнесенность выполненного действия, его предметность.
Рис. 1. Изменение схемы действия в зависимости от содержательного свойства предметной структуры (значениями "В" и "Н" отмечен соответственно переворот верхнего или нижнего кольцевого магнита)
1.5.2. Требования, предъявляемые к разработке системы учебных задач для КРУС
Наш подход к КРУС показывает, что применение моделей в качестве средства организации учебной деятельности позволяет обучающему строить учебные ситуации, в условиях которых можно, во-первых, формировать совместные учебные действия обучаемых и разворачивать необходимые способы групповой работы; во-вторых, используя прием декомпозиции предметных и знаковых структур, сталкивать участников с необходимостью анализа предметных оснований самой формы организации совместной деятельности и поиска новых способов работы. Последнее обеспечивается наличием двух различных по своим задачам, но связанных единой целью этапов учебной ситуации. Условно эти этапы обозначены нами как тренировочный и формирующий. Задача первого этапа состоит в организации обучающим совместно-распределенного действия участников в группе. На основе использования схемы действия он организует содержательное общение и сотрудничество участников как процесс преобразования объекта и соответствующих моделей. Задача следующего этапа состоит в рефлексивно-содержательном анализе самой формы строящегося действия. Этот анализ проводится путем изучения совместно выполняемых участниками действий, их предметной направленности, а также путем выделения того значения, которое имеет для обучаемых введенная обучающим схема деятельности.
Последнее определяет основные требования к разработке системы учебных задач для организации основных типов КРУС. Основу этой системы составляет выполнение участниками следующих совместных учебных действий:
- включение в деятельность различных моделей действия участников;
- предметно-содержательный обмен способами действия и их взаимная координация;
- взаимный контроль и оценка выполняемых индивидуальных действий;
- моделирование задаваемых обучающим образцов (схем) организации совместной деятельности;
- преобразование задаваемых образцов деятельности и поиск новых способов организации совместной деятельности.
Определение содержания предмета усвоения в учебной ситуации устанавливается путем анализа участниками связи между принципом построения соответствующего класса объектов (обобщенный способ действия) и формой организации совместного действия, соответствующей поиску его (принципа) обобщенной модели. Причем предпосылкой для возникновения новой формы организации является ограничение, накладываемое на индивидуальное действие строящимся совместным. Преодоление этого ограничения связано с рефлексивным анализом оснований вновь строящегося действия и требует освоения отношений, характеризующих реальную общность участников коллективной ситуации. Таким образом, основанная на системе учебных задач форма организации совместной деятельности представляет собой сложную динамически развивающуюся в пространстве и времени систему, которая в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. В процессе формирования, и развития такой системы между этими ее основными составляющими устанавливаются взаимосвязи и взаимоотношения.
2.1. Динамика развития пространственно-временных характеристик учебных ситуаций
Динамика развития учебных ситуаций вследствие своей многомерности имеет целый ряд существенных моментов, включающих: а) стадиальность процессов усвоения, б) их зависимость от возможных, необходимых и достаточных трансформаций объекта присвоения (предметного содержания), в) способы задания объектов присвоения, г) типы взаимодействия участников совместной деятельности, д) непосредственные и опосредствованные отношения, свойственные процессам коммуникации, и, наконец, е) пространственно-временные характеристики существования и развертывания объекта и действий с объектом как собственно условия обучения, т.е. обучающий контекст или среду.
Пространственно-временные характеристики исходных или первичных учебных ситуаций задают предметно-чувственную форму существования объекта, а также возможные и доступные действия с ним. Это позволяет уже на начальных этапах усвоения при очевидности заданной системы действий, преобразующих объект, проявить его скрытые свойства или, другими словами, начать членение учебной ситуации с целью выработки общего для участников контекста взаимодействия. В рамках такого взаимодействия первично индексируются основные элементы учебных ситуаций, относящихся одновременно к системе учебных действий, объекту преобразований и условиям преобразований объекта. При этом в качестве индекса выступают конкретная форма действия, конкретные предметные условия выполнения этого действия и конструируемое результатом действия свойство или состояние объекта. Процесс подобной индексации позволяет целенаправленно воспроизводить то или иное свойство или состояние объекта и, кроме того, при сохранении одного и того же индекса действия, но в изменяющихся пространственно-временных условиях, выявлять иное и новое свойство объекта. Последнее, в свою очередь, приводит к необходимости преобразования самого действия.
Начальное различение и пространственно-временная определенность (через индексирование выполняемого действия) элементов учебной ситуации уже могут служить основанием для возникновения обменов между участниками совместных действий и дальнейшего развития форм представления объекта и способов его преобразований. При этом понимание функциональной направленности или смысла действия и точность его выполнения, вызывающая определенные изменения в состоянии или свойствах объекта, обеспечиваются оценкой других участников взаимодействия, которые все вместе удерживают во времени и пространстве общую для всех процедуру действования. Именно поэтому отличительной чертой учебной ситуации в КРУС является тот факт, что, оценивая и рефлексируя "чужое" действие, каждый участник совместной работы по необходимости имитирует его, как бы "примеривая" на себе, и, таким образом, получает возможность прогнозировать свои будущие действия и, кроме того, суммарный результат взаимодействия.
Факт упреждающей имитации "чужого" действия говорит о том, что уже на первой стадии развертывания учебных ситуаций предметное действие начинает существовать как бы в двух планах: как действие, реально преобразующее объект, и как действие, имитирующее такое преобразование. Другими словами, чувственно-предметная форма моделирования объекта, будучи еще далеко не снятой и оставаясь основополагающим элементом целостного существования как объекта, так и совместного действия, семантизируется и начинает трансформироваться в определенную предзнаковую единицу, служащую средством делового общения учащихся в КРУС. Последнее означает, что собственно знаковые формы моделирования объекта и знаковые средства коммуникации, исходно укорененные в чувственно-предметном контексте, не являются его простым слепком и должны сохранять для обучающегося возможность "обратных разверток" - обратной связи с исходным объектом [Ж. Пиаже, 1965].
Само по себе наличие предзнаковых форм имитационного представления объекта, выражающихся в "достаточно непростой задаче моторной техники имитации объекта" [Ж. Пиаже, 1986] или предметно-схемной, является существенным сдвигом в развитии учебных ситуаций. Однако подлинное развитие контекста взаимодействия сопряжено с задачей структурирования объекта в его основных пространственно-временных и причинно-следственных проявлениях. Это означает, что осмысленная имитация объекта усвоения в КРУС возможна только при условии, что каждый участник взаимодействия прошел стадию пространственно-временной и причинно-следственной децентрации [М. Шуаре, 1982], т.е. овладел относительностью структурного описания объекта (иными словами, может представить его в виде элементов, ориентированной последовательности этих элементов, их поместного распределения, темпа появления, замены, трансформаций и т.д.).
Примером имитации, передающей относительный характер структурного описания объекта, может служить предполетная отработка маршрута задания, когда летчик, экипаж или группа экипажей, моделируя пространственно-временные характеристики ситуации полета и прогнозируя результаты собственных управляющих воздействий, прибегают к телесно-вещественной персональной идентификации объекта управления. Подобное структурное представление объекта, условий его существования, развертывания и движения, рефлексия поведения объекта в среде могут быть в полной мере отнесены к явлению семиологизации предмета деятельности. Адекватность такой семиологизации для КРУС, т. е. конструирования имитационной модели как знака моделируемого объекта и условий его существования, составляет особую и сложную задачу.
Можно с определенностью предположить, что тип реального совместно-распределенного взаимодействия участников (координативное взаимодействие) не должен зависеть от инструктивного предписывания участникам тех или иных функций, но должен задаваться той степенью многообразия представленности объекта, которое обеспечивает участникам совместного действия возможность выявления существенных свойств объекта в более чем бинарной оппозиции значимых параметров.
Очевидно, что уменьшение числа значимых параметров и ограничение пространства и времени, в которых существует объект, влечет за собой редуцирование совместного действия до индивидуального, даже если по видимости оно будет продолжать оставаться распределенным между участниками. С другой стороны, увеличение числа значимых параметров, отражающих сущность объекта с необходимой полнотой, потребует как в учебных, так и в практических ситуациях совместного удержания и конструирования предмета деятельности путем координации действий всех участников, владеющих структурой этого предмета. Специфическим условием реальной координации действий участников в КРУС является, кроме того, выработка знаковой модели или адекватность семиологизированного объекта. С этой точки зрения координативный тип взаимодействия будет свидетельствовать о наличии непосредственного имитационного обмена действиями и элементами целого между участниками, приводящего к возникновению опосредованной знаковой коммуникации.
На завершающей стадии пространственно-временных характеристик учебной ситуации возникает произвольная и целенаправленно регулируемая связь между всеми ее элементами: объектом, действиями, преобразующими объект, и условиями преобразования. Конструирование объекта на этой стадии свободно осуществляется на предметном, имитационном (предзнаковом) и знаковом уровне, что прямо связано с развитием субъективного плана, составляющего необходимое условие для идеальных преобразований объекта деятельности [Л. Ю. Невуева, А. А. Зубченко, 1979]. Кроме того, формирование субъективного, или внутреннего, плана сопряжено в КРУС с трансформацией предметных совместно-распределенных действий в имитационно-знаковые и собственно знаковые действия. Вместе с тем, переход всех элементов учебной ситуации на знаковый уровень и возникновение знаковой коммуникации между участниками взаимодействия не только не исключает, но качественно изменяет и развивает пространственно-временные характеристики контекста взаимодействия. Последнее означает, что критерием развитости учебной ситуации можно считать возможность осуществления в ней всех форм воздействия на объект усвоения, которые разыгрываются в рамках совместной деятельности: от практических действий в предметном плане к имитационно-знаковым действиям и, наконец, к семантическим преобразованиям в "умственном эксперименте" с объектом. Важно также учитывать, что предметно-практические действия в этом смысле являются не только отправной точкой в развитии учебной ситуации, осмысляющими движение к знаковому опосредствованию, но и конкретной целью процесса обучения.
2.2. Опробование как механизм организации совместных действий обучаемых в КРУС
При изучении строения совместного действия обучаемых в нем были выделены ориентировочная и исполнительская части, существенно отличающиеся по своим основным функциям. Функция ориентировочной части состояла в обследовании ("исследовании") ситуации задачи, решаемой соответствующим действием, в поиске и опробовании возможных способов осуществления этого совместного действия. Исполнительная часть действия была связана с реализацией такого его способа, который наиболее адекватен решаемой задаче. Полученные данные согласуются с многочисленными результатами исследования психологов, показавших, что образ той или иной ситуации или объекта строится человеком в процессе развернутой или свернутой ориентировки в них, а поиск и опробование ("примеривание") требуемых действий осуществляется в плане образов [работы П. Я. Гальперина, 1976; А. В. Запорожца, 1960; В. П. Зинченко, 1980; А. Н. Леонтьева, 1945; Б.Ф.Ломова, 1980; и др.].
При изучении ориентировочно-исследовательской деятельности и ее функции было выделено два ее основных вида. "С одной стороны, выделяется собственно отображающая ориентировочная деятельность, направленная на исследование элементов ситуации и существенных взаимоотношений между ними, которое производится относительно стоящей перед субъектом практической задачи. С другой стороны, выделяется синпрактическая поисковая деятельность, в процессе которой осуществляется выделение компонентов ситуации, учет которых непосредственно необходим для выполнения данного, конкретного практического действия…
Первый из них, обеспечивая усвоение общего принципа действия и подготавливая возможность в дальнейшем широкого переноса приоритетного умения, не в состоянии, однако, выяснить весь состав условий, долженствующих определить выполнение требуемых движений в данных конкретных условиях, и необходимо вмешательство второго типа в ориентировок..." [А. В. Запорожец, 1960]. Аналогичное положение несколько позже было сформулировано Н. Н. Поддьяковым, который показал, что "собственно моделирующим, уподобляющим действием, составляющим основу образа, предшествуют вспомогательные действия, которые носят поисковый характер..." [Поддьяков Н. Н., 1977].
Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительной части и опробывает возможные способы его реализации. Причем основными функциями ориентировки являются построение образов ситуаций и предметов, а также поиск и опробование возможностей действия, наиболее оптимальная из которых реализуется затем в его исполнительной или "рабочей" части.
Изучение функций и строения поиска и опробования является важной проблемой различных направлений современной психологии. Особое значение имеет и разработка этой проблемы применительно к системам типа КРУС основанным на групповых и коллективных взаимодействиях учащихся. При этом необходимо показать, какую роль играет в этом процессе опробование, позволяющее выделить то искомое содержание, на основе которого затем строится действие путем разделения и согласовывания выполняемых операций.
Ниже будут представлены замысел и результаты исследования, которые позволяют охарактеризовать функцию опробования в процессе построения совместного действия обучаемых в КРУС. Эти результаты позволяют, в частности, продемонстрировать то обстоятельство, что в условиях совместного действия предметом опробования выступает замещение искомого предметного содержания общей схемой его получения, реализующейся в форме согласовывания и координации индивидуальных операций, выполняемых членами учебной группы.
Конкретная задача проведенного исследования состояла в том, чтобы создать экспериментальную ситуацию, позволяющую выделять основные типы опробования, которые возникают в условиях совместного построения движения. (Класс задач на построение движения обеспечивает возможность тонкой фиксации начальных этапов организации). При этом необходимо было рассмотреть построение этого движения как процесс решения задачи по групповому построению соответствующей схемы координации индивидуальных операций. В дальнейшем важно было выявить закономерности в перестраивании этой схемы в зависимости от изменения условия выполнения совместного действия.
В этих целях нами использовалась специально созданная установка, позволяющая с помощью движков-реостатов строить на горизонтальном "поле" прямолинейные траектории движения, составленного из пары ортогональных движений. Построение таких траекторий осуществлялось группами из двух человек. Каждый испытуемый управлял одним движком-реостатом. Перемещения движка влево-вправо и относительная скорость этого перемещения характеризуют особенности выполнения каждым испытуемым как участником группы индивидуальной операции внутри требуемого совместного действия. Решая задачу на совместное построение движения, испытуемые были вынуждены выделять тот способ координации своих индивидуальных операций, который позволял им наиболее адекватно воспроизводить заданные формы движения. В исследовании фиксировались: 1) способ разделения и координации индивидуальных операций; 2) переход от индивидуальных операций к совместному действию; 3) формы обращения испытуемых друг к другу.
Исследование, проведенное на этой установке, позволило выделить два основных типа опробования испытуемым способов совместного построения движения. В одном случае предметом опробования выступает внешняя траектория образца движения, в результате чего они копируются совместным действием. В другом случае предметом опробования является сам способ построения траектории или общая схема координации индивидуальных операций в строящемся совместном действии.
Оказалось, что первый тип опробования обеспечивал такой способ совместного действия, который позволял испытуемым каждый раз лишь копировать образец движения. Второй же тип опробования приводил испытуемых к такому способу, благодаря которому они могли совместно строить любые произвольные траектории движения. Иными словами, опробование самих способов координации индивидуальных операций формировало у испытуемых общую схему совместного построения любых траекторий движения.
Для дальнейшего более тщательного изучения выделенных нами двух типов опробования была создана новая установка, с помощью которой двое испытуемых могли совместно строить произвольные траектории на телевизионном экране. Задача испытуемых состояла в том, чтобы научиться совместно управлять видимым на экране пятном при помощи органа управления, обеспечивающего разделение операций между участниками. В отличие от предыдущей эта установка позволяла менять режим совместного действия, так как она позволяла экспериментатору перераспределять операции построения и движения пятна и обеспечивать их взаимное замещение.
Применив на указанном устройстве этот экспериментальный прием, направленный на перераспределение операций в процессе совместного построения окружности, мы прежде всего выявили устойчивое сохранение у испытуемых тех типов опробования, которые наблюдались при полном разделении операций. Так, для одного типа характерно было последовательное объединение операций, основанное на сличении полученного результата с конкретным участком заданной кривой. Этот способ построения движения внешне был представлен дискретным набором его элементов, максимально приближающимся к требуемой форме. Для второго типа опробования характерной была ориентация испытуемых на способ связывания операций, который в каждый конкретный момент времени определяет меру кривизны траектории сложного движения, что позволяло совместно строить любую криволинейную траекторию как непрерывный процесс.
При этом обнаружено, что при незаметном от испытуемых переключении операций, требующем полного их перераспределения, трудности их координации наблюдались только у тех пар испытуемых, которые ориентировались при выполнении задания на сличение полученных результатов с элементами криволинейной траектории. Те испытуемые, которые ориентировались на способ связывания своих операций, этих трудностей не имели - они продолжали правильно строить заданную форму, просто не замечая введенного экспериментатором переключения. (Этот факт подтвердился и в процессе совместного построения такими испытуемыми окружности "вслепую": при ее произвольном радиусе они могли легко построить требуемую траекторию.)
Рассмотрение приведенных фактов позволило нам выдвинуть предположение о том, что подлинным предметом совместного действия группы людей является координация индивидуальных операций, обеспечивающая реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием. С этой точки зрения непрерывность построения движения обеспечивается преодолением ограничения, которое накладывает на-индивидуальные операции возникающее совместное действие и ведет к перестраиванию (трансформации) самой схемы действий. Преодоление этого ограничения приводит, следовательно, к "слитному" построению движения. Иными словами, от степени преодоления ограничения, накладываемого на индивидуальные операции совместным действием, зависели степень дискретности и непрерывности совместного построения.
Проверка указанного предположения и вытекающих из него следствий подтвердила вывод о том, что начальные этапы взаимодействий обучаемых включают специфическое опробование ими самой формы организации совместного действия. Причем в зависимости от вида опробования достигается один из пяти способов организации индивидуальных действий в совместном. Перечислим эти способы.
Первый способ. Характеризует самый низкий уровень взаимодействия участников совместного действия. При таком взаимодействии испытуемые, ориентируясь на внешние характеристики действия и соотношение результатов индивидуальных операций, могут выполнять работу только в самых простых случаях. Однако уже и в этом случае организация взаимодействий составляет для участников предмет особого рассмотрения, хотя и со своей внешней, результативной, стороны. На этом этапе сам способ совместного действия еще не фиксируется и не становится предметом анализа. Поэтому, при отсутствии непосредственной связи с результатами действия, взаимодействие между участниками нарушается, а совместное действие распадается.
Второй способ. На этом уровне сохраняется преимущественно ориентация участников на внешние свойства образца совместного действия. Но вместе с тем, на этом этапе впервые возникает ориентировка на способ действия. Этот конкретный способ действия фиксирован, однако, непосредственно, и не становится еще собственно предметом анализа и преобразований, это подтверждается тем, что перестраивание способа возможно только при условии контроля за результатами, хотя этот способ может воспроизводиться и без непосредственного наблюдения результата. Однако при изменении условий выполнения совместной деятельности, или при построении другого образца участникам необходимо осуществлять непосредственное наблюдение результата.
Третий способ. Характеризует начальную стадию опосредованной функции способа действия. Здесь впервые взаимодействие участников осуществляется на основе фиксации содержательных свойств самого объекта. Последнее служит предпосылкой для различения условий совместной деятельности и способов ее реализации. Поэтому и форма траектории приобретает значение не непосредственного результата, а способа действия. В этом значении фиксированы одновременно и условия совместного действия. При построении совместного действия в "закрытой" зоне закономерно воспроизводится конкретный способ действия в единственных условиях, в которых это значение было определено.
Четвертый способ. Построение совместного действия реализуется в данном случае на основе ориентации участников на конечный набор способов действия. Поэтому при необходимости построения одного из способов такого набора участники оценивают условия совместной деятельности и с учетом конкретной ситуации реализуют один из конкретных способов действия. Данный способ характеризует более высокий уровень организации взаимодействий, что непосредственно иллюстрируется способностью пар перестраивать способы совместной деятельности в зависимости от предъявляемого образца-траектории и конкретных условий совместной деятельности.
Пятый способ. Характеризует наиболее высокий уровень организации совместных действий. При построении совместного действия участники способны перестраивать любой конкретный способ в любых конкретных условиях. При этом полный набор возможных образцов-траекторий наделяется значением, которое характеризует его как знаковую модель, а само значение представляет собой общий способ построения класса траекторий.
Описанные способы организации совместных действий характеризуют основные уровни функционирования КРУС, каждый из которых, отражая процесс все большего опосредствования объекта действием, обеспечивает переход от возможности преобразования объекта в конкретной ситуации к возможностям преобразования объекта во все более широком диапазоне ситуаций. В этом процессе осуществляется обобщение самих способов действия, что связано с выделением содержательных характеристик объекта, их рассмотрением в качестве оснований для конструирования и планирования способов организации совместной работы.
2.3. Выводы и рекомендации
1. Необходимыми составляющими эффективной КРУС являются: 1) формирование у участников ситуации общего имитационного контекста действия, обеспечивающего обмен удерживаемого партнерами содержания; 2) определение партнерами границ пространства группового действия и усвоение относительности его координат; 3) выработка общего "лексикона" общения участников при операциональной символизации пространственно-временных отношений группового действия.
2. Развитость учебной ситуации определяется возможностью реального воздействия участников на объект усвоения в КРУС, осуществляемого как в форме предметно-практических действий, так и в форме имитационно-знаковых и семантических преобразований "умственного эксперимента".
3. Поиск способа совместного действия, основанного на разделении индивидуальных операций, осуществляется путем опробования двух типов. В первом типе опробывается внешняя форма образца, во втором - сам способ его построения, реализующийся в форме строящегося совместного действия.
4. Преобразование типов совместного опробования в виде организации его переходных форм обусловливает трансформацию форм совместной деятельности, обеспечивая ее развитие.
5. В основе двух основных типов опробования лежат различные механизмы регуляции совместного действия. В одном случае регуляция основана на результативных характеристиках и сводится к точному их повторению. В другом случае в основе регуляции лежит схема координации индивидуальных операций, соотносимая с общим способом построения действия.
6. Складывающийся в КРУС регуляторный образ действия, представленный в наглядной форме, выступает в качестве предметно-чувственной опоры выражения различных составляющих структуры действия: его предметной результативности; координации составляющих его операций; понимания предметного содержания, выражающегося в означении наглядно-образного компонента как схемы действия.
7. Для организации эффективной КРУС ее участникам необходимо обеспечить возможность: 1) создания и рефлексирования различных наглядно выраженных схем совместного действия за счет организации совместимости различных типов; 2) фиксации и означения этих схем в адекватных знаково-символических формах; 3) осуществления взаимопереходов наглядных схем - собственно предметной, предметно-операциональной, собственно операциональной.