Печатается по изданию: Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования/Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996.
В настоящее время все отчетливее слышны голоса ученых и педагогов о том, что обучение детей невозможно вне их совместной деятельности Так, в работах по проблемному обучению и психологии учебной деятельности ставится задача специальной организации совместной деятельности для практического обучения учащихся.
Главная цель педагогов и психологов видится в организации общения и коллективных форм обучения таким образом, чтобы эти формы давали одновременно максимальный эффект в познавательном и личностном развитии ребенка. Учебный процесс должен организовываться как совместный, предполагающий развитые структуры общения, межличностных отношений и взаимодействия. Поиск эффективных форм и способов организации коллективного обучения, включение их в реальный учебный процесс составляют одну из главных, но пока еще не решенных задач современной педагогической теории и практики.
Исследования различных форм групповой работы людей демонстрируют широкую вариативность специфических групповых проявлений и одновременно позволяют выделить определенные устойчивые характеристики подлинно совместной деятельности, которые с необходимостью должны учитываться при построении соответствующих педагогических методов. Прежде всего, должно быть достигнуто реальное взаимодействие участников коллективной учебной работы. А это значит, что каждая из сторон (и обучающий, и ученики по отношению к учителю и друг к другу) должна выступить как подлинный субъект совместной деятельности.
Взаимодействующие субъекты характеризуются тем, что они оказывают воздействие на все основные компоненты деятельности друг друга. При этом положительная взаимная регуляция их поведения становится существенным фактором организации совместной деятельности как сотрудничества 36 педагога и детей, детей друг с другом, эффективность которого зависит от меры согласованности действий и индивидуальных вкладов в общий результат.
Сотрудничество основывается на том, что каждый участник совместного действия ориентирует свое поведение на поведение партнера, добиваясь согласованности общих действий при свободном, инициативном и своеобычном поведении каждого. И тогда духовное общение учителя с учеником сплетается с их коммуникацией, воспитание с образованием. В таком общении происходит не только обмен продуктами деятельности и идеями, но состояние каждого партнера становится их общим достоянием. И чем более взаимосвязанной оказывается форма кооперации, тем полнее и точнее отражаются в ней и обусловливаются ею интеллектуальные и личностные качества участников взаимодействия.
В ряде работ по психологии учебной деятельности проводится специальная отработка различных форм учебного сотрудничества с целью формирования мнемических, умственных и собственно учебных действий. В них устанавливается общее значение форм сотрудничества ребенка с окружающими; выявляются специфические учебные формы организации учебной деятельности; определяется влияние кооперации со сверстниками на формирование основных учебных действий - моделирования, оценки и контроля; исследуется роль группового действия при формировании понятий на различных школьных предметах (математике, физике, естествознании, родном и иностранном языках). И как итог во всех этих исследованиях делается заключение, что только специальная организация совместной деятельности, определяемая ее содержанием и структурой, приводит к перестройке мотивационной сферы участников, формированию рефлексивного компонента деятельности, обучающему эффекту вследствие овладения учащимися новыми средствами и способами деятельности.
Изучение учебного взаимодействия школьников неотделимо от широкого спектра психологических исследований совместной деятельности, которые включают в себя различные подходы к выявлению ее природы и функций, специфику различных возрастных групп, принципы образования таких групп, характер взаимоотношений их участников и т. д. При этом все конкретные методы исследований в конечном счете определяются следующими факторами:
С этой точки зрения, среди различных подходов можно выделить три основных принципа организации совместной деятельности, которые могут быть условно названы:
Подход разрабатывается преимущественно в рамках общей и социальной психологии. Главной целью изучения является исследование эффективности совместного решения проблем по сравнению с индивидуальным. При этом содержательная сторона организации совместной деятельности отодвигается на задний план.
Исходным тезисом представителей данного направления является утверждение, что характер протекания совместной деятельности, ее эффективность и возникающие в ней взаимоотношения предопределены индивидуальными особенностями включенных в групповую работу участников. Методически оно реализуется в правильном подборе качественного и количественного состава группы, совместно решающей определенную задачу или проблему. Учитываются интеллектуальные и личностные особенности включенных в группу участников [Г.М.Андреева, 1980; В.А.Кольцова, 1981; А. М. Матюшкин, 1982; Я.А.Пономарев, 1982; и др.]. Определяющими эффективность параметрами берутся: общительность, самостоятельность, умение встать на точку зрения другого человека, склонность к творческой работе, уровень знаний и т. д. Группы комплектуются и по интерактивным показателям, таким, как: характер межличностных отношений, уровень социально-психологической зрелости группы [А. В. Петровский, 1982; Е. В. Цуканова, 1981; и др.].
В американских исследованиях учебной кооперации приведено сопоставление накопленных за несколько десятков лет результатов сотрудничества при обучении в малых группах и при традиционном обучении в классе. Из них следует, что:
Анализ работ, выполненных в рамках этого организационного принципа показывает, что часто наблюдаемая большая эффективность совместного решения проблем, по сравнению с индивидуальным, объясняется простым суммированием, наложением и дополнением индивидуальных вкладов ее участников. Разумеется, нельзя сбрасывать со счетов значение индивидуальных особенностей, включенных в групповой процесс участников. Заслуживает внимания и сама проблематика эффективности при решении задач. Результаты, полученные в русле этого направления, учитываются при исследовании совместной учебной деятельности школьников [Т. Н. Бросалина, 1975; В.К.Дьяченко, 1983; и т.д.].
Этот принцип является в известной степени промежуточным между принципом индивидуальных вкладов и содержательно-деятельностным принципом, поскольку учитывает как те, так и другие параметры. При данной организации совместной деятельности эффективность достигается благодаря тому, что различия в позициях, точках зрения вызывают их неизбежное сопоставление, что приводит к более полному пониманию характера решаемой задачи и может способствовать развитию ребенка. Отличительной чертой этого принципа является отсутствие прямой зависимости распределения позиций внутри группы от содержания деятельности, поэтому такой подход отражает и реализует совместную деятельность на уровне отношений участников. Основная цель - развитие личности, интеллекта, формирование ряда учебных действий, что приобретает особое значение в младшем школьном возрасте.
В соответствии с особенностями возрастного развития у младших школьников слабо представлена способность встать на точку зрения другого человека. В общении с учителем эта способность формируется недостаточно, так как учительское мнение ребенок принимает безоговорочно. Общение же со сверстниками, приводя к явному или скрытому конфликту позиций детей, позволяет им обнаружить сам факт существования другой точки зрения на одно и то же явление. Таким образом, одним из объяснительных механизмов эффекта групповой работы стала идея конструктивного конфликта, противоречия, выявление которого в групповой дискуссии способствует не только обнаружению оптимальных стратегий решения задач, но также отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания. Из этого делается прикладной вывод о необходимости строить учебное сотрудничество в группах так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, разрешение которого, по мнению многих психологов, и дает групповой эффект. При этом распределение разных позиций в учебных заданиях между учащимися создает у них необходимость сопоставить свои представления с представлениями сверстников А обмен позициями в ходе учебной работы формирует умение рассматривать собственное действие как бы "со стороны" глазами другого человека. Это приводит к коррекции сложившейся у ребенка точки зрения, она уточняется и обогащается. Одновременно успешно формируются действия оценки и, контроля, важные для учебной деятельности и являющиеся условием развития у детей умения понимать желания, интересы и стремления сверстника.
Можно выделить две формы организации совместной деятельности в рамках позиционного подхода.
Разрабатывается преимущественно Женевской школой, основанной Ж. Пиаже, который еще в тридцатые годы привлек внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка, способствующему разрушению детского эгоцентризма. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития, особенно влияя на когнитивную и коммуникативную сферы. Как правило, в исследованиях школы Ж. Пиаже эксперимент строится по следующей схеме, в предварительном тесте выявляется исходный уровень когнитивного развития детей. При этом в группу объединяются дети, изначально имеющие разные точки зрения по отношению к решаемой задаче. Различие точек зрения может быть обусловлено как несовпадением исходных интеллектуальных уровней детей, так и разбросом мнений у детей, имеющих один и тот же уровень развития. После групповой работы проводится посттест, оценивающий изменения в качестве интеллектуальных операций участников.
В рамках этих исследований изучаются также оптимальные способы организации совместной деятельности, ее отличия от индивидуальной, роль различных факторов групповой эффективности, таких как: характер решаемой задачи, роль взрослого, тип взаимодействия, индивидуальные особенности участников группы.
Например, называя свою модель "конструктивистско-ин-теракционистской", А. Н. Перре-Клермон рассматривает социальные и когнитивные процессы как в равной мере обусловливающие и дополняющие друг друга. Отсюда она считает необходимыми как специальную организацию социальных взаимодействий, так и специальный подбор в группу участников по критерию когнитивных вкладов. Обнаружено, что эффективность совместной деятельности зависит не столько от способности группы выбрать точку зрения, принимаемую большинством участников, сколько от умения упорядочить и скоординировать высказанные предложения. Дети сравнивают свои мнения и при обмене их у них возникает социокогнитивный конфликт. В процессе выработки единства они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации ("вращивания вовнутрь") этого согласования.
В работе Л. Мартин и В. В. Рубцова (1988) изучалось влияние кооперации в совместной деятельности на понимание детьми содержания мультипликативных отношений. Исследование проходило в форме совместно-разделенной деятельности двух детей, во время которой дети решали задачи по физике, требующие учета момента силы (вес и длина рычага). В исследовании была выявлена связь между составом группы (группы различались по уровню понимания участниками мультипликативных отношений) и характером изменений в понимании принципа мультипликации (одновременный учет двух признаков).
Во всех подобных экспериментах развивающее воздействие оказывается не только на ребенка с более низким уровнем развития, но и на ребенка с более высоким уровнем развития [А. Н. Перре-Клермон. 1991].
Также выделен ряд конкретных причин, вызывающих со-циокогнитивные конфликты между членами группы, которые могут быть использованы в качестве методических оснований организации конфликтов как средства познавательного развития. Способы же разрешения конфликтной ситуации оказываются удобными психолого-методическими приемами учебной организации усвоения учащимися новых знаний, поскольку в процессе спора, сталкиваясь с ограниченностью и неадекватностью своих знаний, они приходят к построению новых знаний.
Наиболее общими причинами познавательных конфликтов являются:
При организации методических ситуаций взаимодействия в этой психологической школе, как правило, детей делят на небольшие группы, которые должны попытаться найти решение задач. Учащиеся обсуждают различные варианты решения и оформляют правильный. Учитель же даёт начальные условия задачи, распределяет функции учеников, обсуждает вместе с ними найденные решения, дает недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены. Однако многое остается пока не вполне ясным: в какой момент следует предлагать проблемные ситуации, ставящие под сомнение правильность тех или иных знаний, как точно выявить возникшие препятствия и управлять взаимодействием учеников.
Особую группу работ составляют исследования Д. Б. Эль-конина и его школы [А. Л. Венгер, 1977; Е. В. Филлипова, 1977], в которых позиция задается через действие ребенка в условных предполагаемых обстоятельствах, что помогает ребенку увидеть объект системно, во всем многообразии его элементов.
В данном случае позиция задается с помощью экспериментатора или педагога - через принятие роли в совместной деятельности. Причем ряд авторов исследуют, каким должен быть набор функций-ролей для эффективной совместной мыслительной деятельности [В. Л. Данилова, 1983; Я. А. Пономарев, 1981; Н. Н. Обозов, 1981; и др.].
Например, выделяются и распределяются между тремя участниками роли:
Для большого числа участников коллективных научных дискуссий выделяются роли: "инициатор", "собиратель информации", "собиратель мнений", "координатор", "оппонент", "двигатель", "процедурный работник", "фиксатор", "поощритель", "примиритель", "носитель групповых стандартов", "обозреватель и комментатор", "агрессор", "блокирующий", "искатель внимания", "искатель сочувствия", "демагог", "плейбой" (тот, кто бравирует своим неучастием в работе).
Присвоение членами группы тех или иных ролей, т. е. социально-психологическая организация совместной деятельности может происходить либо в ходе выполнения самой этой деятельности, либо в процессе специального обучения через так называемые "деловые игры".
"Деловая игра" предполагает создание достаточно сложной разветвленной модели определенной социально-экономической, управленческой и т. п. системы, в которой заложены нормы поведения и ориентирования в каждой из ролей, способы контроля и коррекции обучения, заранее определены алгоритмы движения информации и выбора решений. Для нас более интересно ролевое распределение с дидактической стороны - с точки зрения формирования определенных интеллектуальных и личностных структур и учебных действий [Ю. А. Полуянов, 1983; Г. А. Цукерман, 1983; Ш. А. Амонашвили, 1983; С. Ю. Курганов, 1989; В. И. Слободчиков, 1990; и др.].
Так, в работах Г. А. Цукерман поставлена задача "...изучить саму форму учебной деятельности, характер сотрудничества в ее интерпсихической форме и проследить влияние этого фактора на единый процесс формирования учебной деятельности". Автор исходит из положения Л. С. Выготского о том, что психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения. В этом отношении коллективное действие, по сравнению с индивидуальным, обнаруживает существенно иные возможности, имеет свое содержание и особую форму. В психологических исследованиях показано, что кооперация со сверстниками не просто усиливает эффект кооперации со взрослыми, но воздействует на процесс интериоризации принципиально иначе. Ибо помощи взрослого недостаточно для интериоризации ряда действий, например, таких, как контроль и оценка, которые являются наиболее рефлексивными компонентами учебной деятельности. Для их формирования необходимо также совместное действие со сверстниками, относительно автономное от взаимодействия со взрослыми и как бы "уравнивающее" права субъектов на оценочные действия.
Что касается процесса интериоризации действий, то кооперация со сверстниками оказывается промежуточным звеном формирования действия между его началом, где ребенок может действовать только при помощи взрослого, и его концом, где ребенок начинает действовать полностью самостоятельно. Детская кооперация помещается в области "полусамостоятельности", в которой помощь взрослого не только не обязательна, но порой и вредна, так как взрослый немедленно берет на себя рефлексивную часть работы. Это происходит без ведома ребенка, но это неизбежно. Именно в области полусамостоятельности ребенку помогает сверстник. Педагогический вывод их этих обстоятельств прост: необходимо построение такого учебного взаимодействия, которое бы включало обе формы кооперации - и равноправное взаимодействие самих учеников и сотрудничество ребенка с учителем [Г. А. Цукерман, 1985].
В качестве одной из эффективных групповых форм предлагается использовать групповую и общеклассную дискуссию. Г. А. Цукерман, строя учебное сотрудничество сверстников, организует его таким образом, чтобы стороны понятийного противоречия были представлены группе как предметные позиции участников совместной работы. И эти разные позиции следует координировать. Поэтому все методы, с помощью которых организуется взаимодействие с классом, направлены на то, чтобы поляризбвать класс на группы, занимающие разные позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований (требуется большая изобретательность в задании самых разных оснований для выявления позиций детей, причем основания должны выделяться таким образом, чтобы при их обсуждении дети незаметно для себя усваивали отдельные элементы учебной деятельности). Такая организация предполагается и в группе взрослый - ребенок, и в группе ребенок - ребенок. И в обоих типах групповой работы ребенок должен быть инициативным во взаимодействии, а не имитировать активность, подражая действиям партнера.
Г.А. Цукерман использованы следующие позиционные виды соорганизации действий детей по освоению понятий:
С помощью таких типов организации учебной совместности автор добивается, с одной стороны, усвоения детьми учебных схем как средства согласования действий; с другой стороны, дети усваивают социальные нормы взаимодействия, которые позволяют им содержательно разрешить противоречия.
В другом варианте позиционного подхода [С. Ю. Курганов, 1989] ставится задача - построить уроки так, чтобы дети создавали сами себя как равноправных учителю собеседников. Для этого предметом обучения делаются не ситуации, имеющие окончательное, заранее известное учителю решение, а проблемы, не имеющие столь однозначного решения. Учитель-собеседник ставит учебную задачу как личную позицию, взрывающую привычный образ мышления ученика. Сам урок организуется как урок-диалог, который строится в соответствии с тремя основными положениями:
Проведение таких уроков-диалогов требует достаточно высокого искусства от учителя и имеет свою специфику в зависимости от предмета изучения и возраста учащихся. Если учителю удается хорошо выступить в образе собеседника, мыслящего иначе, чем ребенок, то уроки-диалоги проходят остро и продуктивно.
Рассмотренные исследования позиционного распределения совместной деятельности показывают, что для организации учебной кооперации наиболее продуктивным является так называемый совместно-взаимодействующий тип объединения учащихся, ориентированный на сотрудничество. Причем именно кооперация со сверстниками наиболее благоприятна для формирования основных учебных действий и когнитивного развития.
Педагогам следует постоянно иметь в виду, что, как и другие виды деятельности, учебная деятельность не дается ребенку изначально. Он ее присваивает в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. Раскрытие цели этого сотрудничества и позволяет понять психологическую функцию кооперации как формы происхождения полноценных актов учебной деятельности.
Однако исследования, проведенные в рамках позиционного подхода касаются в основном характера взаимоотношений внутри совместной деятельности детей и способов ее организации, само же совместное действие и его роль в возникновении новых видов деятельности у детей в логике этого подхода специально не рассматриваются.
В нашем собственном исследовании механизмов регуляции совместного действия в КРУС мы рассмотрели формирующийся смысловой образ, взятый не как копия предмета, а как образ действия. В процессе освоения смыслового пространства задачи у участников группы формируется динамический образ ситуации различных уровней. Причем наиболее глубоким является такой уровень, который выражает схему совместно-распределенного действия и становится основой формирования обобщенного способа решения задач данного типа. Посредством такого регуляторного образа действия участники групповой работы осуществляют переходы от знаково-символической формы объекта к его операционально-действенной форме и наоборот.
Задача исследования состояла в изучении психологических особенностей функционирования наглядно-образного компонента регуляции совместного действия в различных Фирмах его организации. Качество этого функционирования определяется ведущей ориентацией испытуемых на структурированную целостность, либо на отдельные элементы образа действия, от которой зависит и характер "распредмечивания" объекта (заданного в виде наглядного образца) в разноуровневые системы порождающих его действий. В частности, в групповой работе в наиболее развитых формах организации совместного действия самый способ организации связывается с наглядной, графически представленной формой траектории движения, превращающейся в ориентировочную основу координации индивидуальных операций участников [В.В.Агеев, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, 1985]. Таким образом, уровень овладения испытуемым общим способом решения данного класса задач может быть выражен через уровень функционирования наглядно-регулятивного компонента образа действия партнеров.
В результате исследования были выделены следующие три уровня функционирования наглядно-образного компонента регуляции совместного действия: 1) предметная фиксация результата действия; 2) фиксация конкретной связи предметного и операционального планов действия; 3) символизация общего способа решения данного класса задач. Высшим уровнем мы считаем приобретение наглядно-образным компонентом знаково-символической функции по отношению к способу действия. Чем более высокий уровень функционирования наглядности диагностируется в решении испытуемых, тем выше должна быть эффективность совместного действия.
Использовались два вида оценки эффективности совместной работы. Первый касается уровня организации совместности в деятельности испытуемых, Исследовалась неоперациональная организация совместности, при которой предмет действия является единым для партнеров, но операции разделены между ними. В этом случае уровень организации совместности определяется умением испытуемых скоординировать разделенные между ними операции в соответствии с предметной формой искомого объекта, адекватного заданному образцу. Второй вид оценки связан с характером ориентирующих совместное действие критериев. Они могут относиться к характеристике предметного результата совместного действия либо к характеристике процесса его достижения. В качестве первых предметно-результативных ориентирующих признаков для испытуемых обычно выступают форма выстраиваемой ими траектории и характер ее искажения по сравнению с образцом. В качестве процессуальных ориентирующих признаков используются интенсивность и направление вращения ручек прибора при координации действий партнеров, перемещающих точку по экрану, которые могут выступать для партнеров в различных опосредованных формах.
Методика. Используемая нами экспериментальная задача на совместное проведение двумя испытуемыми точки по заданной траектории в качестве неизвестного содержит способ действия, разделенного между двумя партнерами. Испытуемым необходимо совместно построить разные траектории в различных экспериментальных условиях работы, выделив общий способ действия. Основное содержание задачи составляет соотношение между предметными и операциональными структурами действия, что позволило нам достаточно зримо проследить за его наглядно-регуляторным компонентом. Кроме того, задача на построение траектории движения является также и графической, процесс решения которой существенно зависит от умения рассматривать преобразование наглядной структуры как графическую схему движения, воспроизводящую логику построения изображения, что также соответствует нашим исследовательским задачам.
Для проведения эксперимента был использован прибор "волшебный экран", состоящий из небольшого экрана и двух ручек. Вращение одной из них по часовой стрелке или против нее вызывает появление на экране горизонтальной линии, бегущей вправо или влево; вращение второй ручки - вертикальной линии, бегущей соответственно вверх или вниз. Одновременным вращением обеих ручек достигается возможность прочерчивать любые наклонные и извилистые линии. Время решения не ограничивалось. Разрешались любые взаимодействия, переговоры, использование любых вспомогательных средств.
В основу системы экспериментальных задач нами был положен принцип постепенного усложнения их предметного содержания, которое предполагает соответствующее усложнение системы согласования индивидуальных действий испытуемых, выражающегося в повышении уровня организации совместного решения. Наглядно-образные компоненты регуляции действия играют в этом углублении уровня решения существенную роль, выполняя определенные регуляторные функции. На первом, наиболее низком уровне, основанном на поочередном последовательном выполнении индивидуальных операций партнеров, наглядно-образная опора выполняет функцию контролирования точности воспроизведения образца, т. е. копирования его внешней формы. Второй уровень характеризуется одномоментным сложением индивидуальных операций в единое действие, остающееся константным на всем своем протяжении. Наглядно-образный компонент выступает при этом в функции фиксации этой конкретной формы взаимодействия индивидов. На третьем, наиболее высоком, уровне взаимодействие приобретает характер динамичного сочленения индивидуальных операций в совместном действии в зависимости от особенностей изменения усложненной конфигурации заданного образца. Наглядный план регуляторного образа в виде графически представленной структуры искомой траектории выступает в этом случае в функции знака способа построения любого фрагмента траектории, обеспечивая таким образом возможность практического построения траектории любой конфигурации. o- Были проведены три серии экспериментов. В каждой серии предъявленной паре испытуемых задание требовало от них организации совместности одного из трех уровней. Для выявления собственно функций наглядно-образных компонентов внутри каждой серии в различных заданиях варьировалась степень наглядной представленности образца и возможность визуального контроля за результатом действия. Такая экспериментальная вариация степени развернутости наглядной опоры внутри серии позволила выявить характер ориентировки испытуемых на различных уровнях организации совместного действия и связанные с нею функции наглядно-образного компонента.
Показателем уровня формирующегося образа действия служил характер процесса воспроизведения объекта-образца, оцениваемый в соответствии с определенными критериями: умением партнеров координировать свои операции в совместном действии, умением сохранять сформированный способ и умением перестраивать его в новых условиях действия. Внешнерезультативно они выражаются в показателях эффективности построения траектории движения, которую мы оценивали на основании: 1) точности соответствия построенной траектории заданному образцу и характера допущенных искажений; 2) степени гладкости линии построенной траектории. Точность воспроизведения образца высчитывалась по степени отклонения аппроксимирующей линии построенной траектории от линии траектории образца (в угловых градусах либо в процентном выражении искажения конфигурации). Коэффициент гладкости рассчитывался как отношение средней амплитуды извилин построенной траектории к средней длине шага одной извилины.
Результаты. Сопоставление эффективности последовательного выполнения заданий внутри каждой серии и между сериями у каждой пары испытуемых показало, что точность и гладкость выстраиваемых траекторий в конкретных решений зачастую расходились. В объективно наиболее легких заданиях, требовавших обвести данный на экране образец, достигалось достаточно высокое соответствие очертания контура-образца, но зачастую низкой оказывалась степень гладкости линии. В наиболее трудных заданиях в условиях отсутствия полной визуальной обратной связи, наоборот, линия траектории оказывалась сглаженной, но форма образца воспроизводилась с сильными искажениями. Наиболее эффективными оказались решения в задании, в котором необходимо было срисовать образец, находящийся вне экрана, с опорой на полную в визуальную обратную связь. Субъективно испытуемые также отмечали наибольшее удобство совместной работы именно в условиях снятия напряжения, связанного с необходимостью точно следовать вдоль представленного на экране образца.
Полученные данные мы интерпретируем как результат проявления двух тенденций соорганизации индивидуальных действий, по разному ориентировавших взаимодействие партнеров и связанных с акцентированием различных сторон образца действия. 1) тенденция к точности воспроизведения натуральной формы образца и 2) тенденция к согласованному процессу взаимодействия. Когда данные тенденции проявлялись изолированно, то результат оказывался неэффективным в обоих случаях. Если доминировала ориентация на точность, испытуемые следили за соблюдением соответствия своего результата конфигурации эталона, но упускали момент согласовывания операций. В результате получаемая траектория оказывалась извилистой, но в целом отвечала форме образца. Если доминировала ориентация на согласованность оперирования как "чистую" синхронизацию индивидуальных операций, изоморфную ритмической организации конфигурации образца, вырисовывалась противоположная картина - траектория имела четкий гладкий вид, но оказывалась значительно искаженной по форме. В обоих случаях у партнеров полноценный регуляторный образ действия не формировался. Он оказывался функционально деформированным, поскольку его предметный и операциональный компоненты выступали изолированно. Их совмещение достигалось в наиболее эффективных решениях при понимании партнерами методологии действия, основанной на содержательной ориентации на способ порождения траектории. Такая ориентация как бы "стягивает" на себя обе тенденции, демонстрируя целостность регуляторного образа действия. Координация индивидуальных операций в этом случае осуществлялась испытуемыми с учетом границ каждой из них и в соответствии со схемой действия, заданной пространственной, наглядно представленной формой образца. Оценивая меру соотнесенности своих операций, партнеры в качестве ее носителя могли использовать уже не только наглядную конфигурацию графически заданного образца, но и любые, соответствующие ему, знаковые средства (символические, вербальные, звуковые), адекватно его отражающие в экспериментальных условиях отсутствия данной на экране развернутой наглядной опоры.
Степень частоты и адекватности введения таких дополнительных знаковых средств в заданиях с закрытым экраном зависит, на наш взгляд, от двух основных факторов: 1) "образной способности" участников представлять отсутствующую на экране искомую конфигурацию, которая является в данном случае воплощением предметного образца; 2) и главное - от рефлексирования необходимости экстериори-зации ориентиров строящегося взаимодействия, обеспечивающей процессуально-динамическую, адекватную наглядно-образной чувственную опору согласовывания индивидуальных вкладов. Чем выше уровень взаимодействия и соответственно глубина образа действия, тем адекватнее и эффективнее использовались испытуемыми дополнительные знаковые средства регуляции совместного действия. И хотя эти дополнительные чувственные знаки-опоры являлись менее универсальными, чем графическая форма траектории, поскольку позволяли управлять в основном процессуально-испольнительской стороной взаимодействия, не выражая его результативности, их осознанное введение партнерами для синхронизации своих операций свидетельствует о проявлении рефлексивно-теоретического отношения к совместно решаемой задаче.
По-разному проявлялись в выделенных трех уровнях совместного действия, определяемых доминирующей тенденцией ориентировки, и функции наглядно-образного компонента его регуляции. На 1-м уровне он выступал в функции образа-копии заданного образца. На 2-м - фиксировал результат координирования индивидуальных операций участников. На 3-м - являлся знаковой символической моделью общего способа совместного действия, схемой действия, при решении задач данного класса. В экспериментальных результатах это различие уровней функционирования проявлялось в различной успешности выполнения заданий трех серий. Испытуемые, для которых наглядно-образные компоненты выступали только в качестве фиксации результата, копирующего образец, могли выполнять задания лишь в условиях полной наглядности открытого экрана, имея постоянную, непосредственную обратную связь с образцом. Испытуемые, для которых траектория - единичный знак конкретного способа координации их индивидуальных вкладов, могли справиться с заданиями и при количественном уменьшении наглядной опоры, но только в условиях отсутствия необходимости перестройки при воспроизведении формы заданного образца. Наконец, испытуемые, для которых форма траектории выступала в качестве знака способа действия и общего способа построения траектории на плоскости, успешно справлялись с заданиями в любых условиях дозированной наглядности, считывая способ координации с вводимых ими дополнительных знаковых средств, адекватно соотносимых с представлением графически данной траектории.
Данный подход рассматривает деятельность как детерминанту эффективности группового взаимодействия, которое определяется формально-организационными и содержательными переменными.
Организационные переменные - работа с индивидуальным или общим исходным материалом, получение общего или индивидуального результата, стихийное разделение или жесткая регламентация действий, предписанных каждому из участников, и т. д.
Содержательные переменные - специфика объекта усвоения и те учебно-деятельностные средства (например, моделирование), с помощью которых это усвоение осуществляется.
В центре внимания находятся особенности учебного типа кооперации школьников. Учебные задачи составляют основную единицу учебной деятельности, так как в них, в отличие от конкретно-практических задач, ребенок обнаруживает и анализирует существенные условия действия и ориентируется на овладение обобщенным способом решения задач данного класса [В. В.Давыдов, 1986]. Такой подход к организации совместной деятельности может быть квалифицирован как содержательный. Его психологической основой является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся, а также моделей самих форм организации совместной деятельности [В. В. Рубцов, 1987]. В контексте этого подхода должна быть построена такая форма кооперации, которая обеспечивает раскрытие детьми связи между различными действиями с познаваемым объектом и соответствующими свойствами структуры объекта. Для этого учитель выделяет начальные действия и операции, выполнение которых лежит в основе выделения принципа построения изучаемого объекта (исходного отношения). Затем начальные действия распределяются между участниками групповой работы так, что каждый из них может осуществлять только свое действие, но в ходе выполнения предложенных заданий учащиеся могут обмениваться действиями и, таким образом, сталкиваться с различными способами преобразования объекта. Это означает, что в учебном взаимодействии каждое действие ребенка, оставаясь целостным, оказывается двунаправленным - на предмет усвоения и на других участников.
В ряде работ [В. В. Рубцов, 1980; Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов, М. А. Семенова, 1987] была вскрыта связь между формой совместной деятельности и способом решения задачи. Было показано, что решению учебной задачи, направленной на освоение общего способа решения класса задач, соответствует специфически учебная форма кооперации. Она характеризуется тем, что участники коллективного действия решают проблему организации своей совместной деятельности в тесной связи с решением учебной задачи, благодаря чему способ решения учебной задачи воспроизводится в составе действий самих участников совместной работы. Таким образом, ориентация партнеров при решении учебной задачи на способ действия, а не на результат - основная характеристика специфически учебной формы кооперации.
При целенаправленном формировании общего способа действия в условиях коллективно-распределенной деятельности форма совместного действия должна строиться по законам учебной деятельности. Последнее означает, что коллективная деятельность испытуемых должна включать особые учебные действия:
Совместная деятельность должна включать контроль и взаимоконтроль, которые обеспечивают полноту и качество операционального состава действий, а также действие оценки. Контроль и оценка обращают учащихся к анализу содержания своих действий Помимо перечисленных выше учебных действий, в условиях коллективно-распределенной деятельности особую роль приобретают такие действия, как планирование и предвидение результата.
На наш взгляд, реализация содержательного принципа организации группового взаимодействия может быть осуществлена с наибольшей эффективностью в условиях компьютера, так как компьютер существенно расширяет возможности динамичной подачи материала в необходимой последовательности, он позволяет строить наглядные модели объекта и действия с ним, а также модели взаимодействия субъектов. Различного рода ограничения, заданные объективно или порождаемые взаимными влияниями партнеров, которые компьютерная программа позволяет накладывать на действия участников, могут с необходимостью приводить к пересечению преобразуемых элементов и действий с ними, что способствует активизации учебной деятельности через учебно-содержательный конфликт.
В зависимости от характера объекта усвоения учащимися внутри содержательно-деятельностного подхода к организации совместной деятельности можно выделить две ее разновидности:
1. Учебно-содержательная форма организации, в которой усвоению подлежат учебные действия и разделение деятельности между учащимися направлено на отработку конкретного учебного действия или их совокупности (действия моделирования, контроля, оценки и т. д.). Усвоение учебных действий выступает как средство решения учебно-познавательных задач. Например, освоение действия моделирования может осуществляться в паре, когда каждый участник выполняет всю совокупность действий по получению своего индивидуального результата, но, с точки зрения содержательных характеристик, один из испытуемых осуществляет действие моделирования некоторой предметной действительности (опираясь на ее существенные свойства и связи элементов), а второй участник, наоборот, реализует предложенную первым модель на конкретном предметном материале.
Примером отработки действия моделирования в учебной практике является экспериментальная программа по русскому языку для младших школьников, в одном из заданий которой два ребенка должны, не произнося ни слова, договориться между собой, в какую страну (из представленных учителем на выбор) они едут. Для выполнения задания один должен нарисовать ударную (фонетическую) схему слова, а другой - по предъявленной схеме найти искомую страну. Или в рамках той же программы отрабатываются действия контроля и оценки, когда один ребенок выступает в качестве контролера и оценщика деятельности другого [Г. А. Цукерман, 1992].
В другом примере организовывалась на материале физики специальная компьютерная среда, представляющая систему развивающихся ситуаций, в которых создавались условия для порождения знаковой модели в виде определенных средств кодирования сообщений друг другу [А. Г. Крицкий, 1989].
Экспериментальное обучение строилось так, что свое взаимодействие участники группы основывали на совместно формируемой ими предметной модели заданной физической ситуации, и эту же модель они вынуждены были использовать и как средство коммуникации друг с другом. Совершенствуя модель с точки зрения ее большей адекватности как коммуникативного средства, учащиеся добивались ее углубления и с точки зрения понятийного физического содержания. Для изучения способов коммуникативной организации совместного моделирования был создан блок компьютерных программ, представляющий систему развивающихся учебно-игровых ситуаций на материале кинематики. Игровая цель для группы из двух учащихся состояла в том, чтобы совместно "вывести" вертолет в нужную точку моря и доставить груз на корабль. Задание ставилось таким образом, что каждый участник выполнял свою часть работы за отдельным дисплеем. Один из партнеров ("локатор") видел корабль на экране монитора и должен был сообщить управляющему вертолетом партнеру ("летчику") схему положения корабля. Учащиеся не могли общаться непосредственно и для обмена сообщениями использовали "компьютерную почту".
Действуя с создаваемыми ими самими моделями, учащиеся содержательно усваивают вводимые экспериментатором физические понятия. Сопоставление результатов пре- и постдиагностики показало эффективность этой формы организации учебной совместности в развитии у детей способов решения учебно-познавательных задач. А постепенная интериоризация распределенных действий приводит к формированию учебных действий и обобщенных способов решения учебных задач у каждого из партнеров.
Основная специфика такого рода разделения деятельности заключается, на наш взгляд, в том, что оно позволяет каждому из участников производить "интериоризацию" исследуемых понятий и их "экстериоризацию" в конкретных условиях возникающих ситуаций: один из участников переводит предметную ситуацию в знаково-символическую модель конкретного состояния предметной среды, другой участник выполняет обратный переход - на основе этой модели восстанавливает особенности предметной ситуации. В таком взаимно-направленном процессе решения усложняющихся задач участники вынуждены также анализировать свойства выработанной модели, преобразовывать ее и способ соответствующего ей действия. Апробация данной модели показала ее адекватность исследованию и возможности формирования действия моделирования, а также познавательных действий, стратегию решения высокого уровня, развития средств знаковой коммуникации и взаимопонимания участников совместной деятельности.
2. Предметно-содержательная форма организации совместной деятельности. В ней разделению между участниками подлежит как бы само усваиваемое понятие, точнее - конституирующее его исходное отношение. Осуществляется такое разделение распределением между членами группы таких структурных элементов выполняемой деятельности, которые соответствуют исходному отношению и могут быть операционализированы. Логико-предметный анализ объекта подлежащего усвоению, позволяет выделить эти структурные элементы и определить тот обобщенный способ, которым решается весь класс данных задач. Затем необходимо выявить и спроектировать те формы организации выделенных деятельностных структур, которые адекватны содержательно-обобщенному способу, и наметить возможные варианты распределения между участниками группы операциональных или предметных элементов обобщенного способа действия. Организуя совместную деятельность группы и предлагая соответствующие средства ее реализации, учитель фактически проектирует необходимые способы согласования и координирования индивидуальных действий участников, а именно те, которые приводят к стимулированию учебной деятельности учащихся (рефлексивный анализ, планирование, моделирование, контроль) и их психического развития.
В работах, проведенных В. В. Рубцовым и выполненных под его руководством, показано, что решающая роль в данном случае принадлежит построению участниками самой формы организации совместной деятельности и ее адекватности общему способу решения данного класса задач [В. В. Рубцов, 1983; В. В. Агеев, В В. Давыдов, В. В. Рубцов, 1985; В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, М. А. Семенова, 1987; И. В. Ривина, 1987; и др.].
Основными факторами эффективной организации при указанном подходе являются предметно-содержательное распределение и обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации групповой работы, введение в ситуацию содержательного конфликта.
Приведем пример совместной деятельности на усвоение мультипликативных отношений детьми семи-девяти лет по методике "Весы" [В. В. Рубцов, 1987; Л. Мартин, 1988]. Двое участников должны совместно уравновесить весы, которые представляют собой круг на штативе с подвижными грузами (центр круга является одновременно и центром равновесия весов). По диаметру нанесена шкала с делениями. Уравновесить весы можно, прибавляя (убавляя) количество грузов или перемещая их по шкале. Для правильного решения дети должны учитывать взаимосвязь между весом и его удаленностью от центра тяжести. Именно эти факторы и распределялись между двумя участниками: один из них мог перемещать грузы по шкале, но не мог изменить количество грузов; другой, наоборот, имел возможность увеличивать и уменьшать количество грузов, но не мог передвигать их. Такое разделение предполагает объединение и координацию операций партнеров для успешного решения. При решении последовательных задач производится обмен операциями; тот ребенок, который отвечал за грузы, теперь отвечает за расстояния между центром тяжести и местоположением грузов, и наоборот.
Регламентированные таким образом распределение и обмен в совместной деятельности направлены на выделение партнерами схемы действия и ее развития к общему способу. Способность к развитию схемы действия в различных вариациях заданий проявляется в таких показателях эффективности совместного действия учащихся, как:
Следует заметить, что хотя разделение и обмен действий содержат мощную рефлексивную интенцию для участников совместной работы, тем не менее у них могут сложиться самые разные типы ориентации в ситуации и соответствующие им способы действия, а не только предметно-содержательные и обобщенные. Поэтому ведется поиск дополнительных факторов, повышающих эффективность совместной учебной деятельности. В частности, осуществляется ввод (и поощряется создание самими учащимися) различных модельных средств изучаемого объекта и алгоритма действий участников, особенно - если они выступают в единстве.
Еще одним эффективным средством содержательного совместного решения является создание ситуации конфликта (на что также широко опираются и представители "позиционного" направления).
Для организации ситуации конфликта используются такие приемы, как:
Таким образом, конфликты касаются различных моментов совместного действия: анализа и выбора подлежащих преобразованию элементов предметной структуры; оценки планируемого преобразования и адекватности его реализации; сопоставления эффективности различных способов реализации совместного действия. Разрешение содержательных конфликтов, в отличие от личностных, имеет достаточно сдержанное эмоциональное выражение и реализуется:
Примером организации обучения детей, построенного в описанных формах коллективно-распределенной деятельности и внедренного в учебную практику на базе школы № 91, может служить экспериментальная учебная программа по физике, осуществлявшаяся в условиях непосредственного экспериментирования учащихся при выполнении лабораторных работ [В. В. Рубцов, 1983]. Совместная деятельность школьников включала следующие основные моменты:
Учащиеся с большим удовольствием включаются в такую групповую исследовательскую работу. Они активно дискутируют при обсуждении способов решения и их правильной фиксации в журнале. Каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед учителем ставится много вопросов по поводу содержательности способов действия членов групп и адекватности избираемых ими средств организации совместной работы. Оценка детьми индивидуальных действий диктуется уже не только его единичной эффективностью, а увязывается с целостной последовательностью действий всех участников группы.
Пройдя курс экспериментального обучения, школьники фактически освоили способ группового исследования предметной ситуации. Они могли использовать его и при решении новых физических задач, выполняя новые физические опыты. Согласно полученным данным, такой способ группового решения задач сохранился у большинства учащихся до конца школьного обучения.
Такая форма организации экспериментирования способствовала выработке эффективного способа мышления у большинства учащихся экспериментальных классов (93%). Он заключается в способности увидеть в составе условий новой физической задачи необходимую систему предметных преобразований и распределить ее между участниками. Наличие такого умения у группы детей характеризует ее возможности саморегулироваться и управлять своей деятельностью по решению задач.
Кроме того, дети научились моделировать схемы своей деятельности. Это позволило им планировать совместную работу. Оказалось, что план кооперации приобретает для ребенка особую функцию связывания целенаправленной организации совместного действия с практическим решением собственно предметной задачи. Определенному способу решения задачи соответствует некоторый тип кооперации участников. Экспериментальные данные позволили выделить три основных типа кооперации:
Для достижения более высоких уровней предметных преобразований необходимо добиваться от учащихся третьего типа кооперации в решении задач. С другой стороны, именно умение согласовывать свои действия с действиями других и умение развернуть общение и взаимное сотрудничество можно рассматривать как важнейшие показатели психического развития детей.
В завершение важно отметить следующие общие положения, которые необходимо учитывать при организации совместной учебной деятельности детей:
Принципы реализации компьютерных учебных программ, предполагающих коммуникативные связи учащихся, определяются общими представлениями об организации, структуре и динамике учебных ситуаций. С точки зрения интересующего нас вопроса эти представления (при всем их конкретном многообразии) можно разделить на два основных типа.
Суть первого подхода заключается в рассмотрении учебной деятельности как принципиально индивидуальной. Это означает, что каждый ученик самостоятельно выполняет всю систему учебных действий, а общение осуществляется по поводу результатов и самого процесса реализации этих действий.
Этот подход реализуется преимущественно в исследованиях тех детских и педагогических психологов, которые явно или имплицитно стоят на позициях Ж. Пиаже и его школы. Ведь очевидно, что если в учебной ситуации ребенок лишь воспроизводит те способности, которые являются результатом его индивидуального развития, то организация совместных ситуаций теряет свое обучающее и развивающее значение.
Второй подход принципиально противоположен. Согласно этому подходу существенной характеристикой учебной ситуации является совместный характер деятельности в ней. В этом случае коммуникация выполняет функцию способа организации самой учебной деятельности в совместной форме, т. е. координации индивидуальных действий ее участников.
В рамках второго подхода, пожалуй, наиболее теоретически разработанной на настоящий момент представляется модель финского психолога И. Энгестрем [Y. Ehgestrom. 1989, 1990]. Эта модель не разрабатывалась специально для анализа учебной деятельности, она имеет универсальный характер, однако, по мнению самого автора и многочисленных его коллег и последователей, в ней представлен именно тот уровень совместной деятельности, который позволяет использовать ее как инструмент исследования и анализа конкретных форм деятельности, а потому мы, описав ее структурные компоненты, попробуем представить в единицах этой модели структуру учебной ситуации и выделить место и функции коммуникации в ней И. Энгестрем считает, что для анализа совместных форм конкретных видов деятельности классический треугольник Л. С. Выготского должен быть вписан в более широкий контекст, позволяющий учитывать конкретные исторические и культурные переменные, влияющие на конкретные формы субъект-объектных отношений. Т. о. общая модель системы деятельности предстает в виде следующей структуры:
В такой структуре при анализе любой конкретной деятельности субъект всегда коллективен, т. к. именно на уровне коллективного субъекта можно выделить и исследовать как конкретные правила того сообщества, к которому относит себя субъект, и традиционные формы разделения труда в этом сообществе влияют на содержание и формы реализации субъект-объектных отношений.
Попробуем наполнить эту схему конкретным содержанием, специфичным для учебной ситуации, включающей компьютер как средство ее организации, и выделить в нем место и функции коммуникации.
В ситуации компьютерной учебной программы, ориентированной на индивидуальную работу ученика в ней, схема ограничивается малым треугольником, в котором субъектом выступает единичный ученик, объектом - предметная среда (содержание программы), выходом является освоение понятия или приобретение знания, а средством - компьютер. В этой схеме коммуникация может быть реализована на двух уровнях. Первый уровень представлен в любой компьютерной учебной программе интерактивного типа и носит информационный, управленческий или оценочный характер. Информационная функция выражается в вводных комментариях, в реакции программы на специфические действия учащегося - запрос о помощи, ошибочные ответы на вопросы программы, а также в представлении в табличной, графической или модельной формах результатов его действий.
Управляющая функция выражается в представлении заданий в определенной последовательности, в ограничении возможности перехода к новому типу заданий без достижения определенного уровня решения предыдущего, в регуляции уровня трудности предлагаемых заданий в зависимости от результатов предыдущих и т. д. Наконец, оценочная функция коммуникации выражается в балльной или словесной реакции программы на контрольные вопросы учащемуся, а также в комментариях, мотивирующих учащегося к продолжению работы. В целом, коммуникация в этой схеме носит, во-первых, чисто предметный характер (в соответствии со своей привязанностью к элементу "средство" в системе субъект-объектных отношений), а во-вторых, в рамках этого положения коммуникация имеет одностороннюю направленность - от средства к субъекту, что и определяет специфику ее функций.
Второй уровень также представлен в отдельных индивидуально-ориентированных программах, где коммуникация, будучи включенной в то же звено "средство" индивидуальной учебной ситуации и, следовательно, выполняя указанные выше функции, имеет специфическую персонифицированную форму, что, с точки зрения авторов таких программ способствует усилению мотивации в работе с ними, а также перестраивает саму познавательную деятельность учащихся. Этот подход детально разработан в работах О. К. Тихомирова и его сотрудников [Т. В. Корнилова, О. К. Тихомиров, 1990]
В ситуации компьютерной учебной программы, ориентированной на групповую работу учащихся, модель учебной ситуации наполняется новым содержанием, и соответственно изменяются место и функции коммуникации.
В этой схеме сохраняется место коммуникации в звене "средство" со специфическими функциями и ограничениями, определяемыми этой позицией. Однако в новой схеме коммуникация закрепленная за "средством", может выполнять и новые функции В ситуации, когда сама учебная программа построена по коллективно-распределенному типу с ограничением возможности получения результата индивидуально, отражение самого процесса индивидуальных действий каждого участника на экране дисплея выполняет важную коммуникативную функцию организации предметных действий других участников групповой учебной ситуации, направляя и непосредственное общение учащихся Если же групповая учебная ситуация организована таким образом, что это непосредственное общение в принципе становится невозможным (пространственная изоляция членов группы между собой), то компьютер должен брать на себя функции не только предметных, но и коммуникативных взаимодействий учащихся.
В рамках этой схемы коммуникация включается также в звено "субъект" в форме непосредственного общения участников групповой учебной ситуации Его содержанием в этом случае могут быть планирование, анализ и рефлексия собственных действий, действий партнеров, их взаимной адекватности и адекватности совместных действий решению учебной задачи, представленной в компьютерной предметной среде, и на этой основе - контроль и оценка. Непосредственная коммуникация участников группового решения может выполнять также функции, прямо не связанные с предметным содержанием задачи, определяемые процессами динамики самой группы как складывающейся на основе совместной учебной деятельности социально-психологической общности. Непосредственная коммуникация участников, наконец, может являться средством анализа коммуникационных актов компьютерной программы, что может значительно повысить эффективность коммуникационных функций, направленных от средства к субъекту в условиях, когда этим субъектом является группа.
Т. к. модель совместной учебной ситуации предполагает включение элемента "сообщество" как влияющего на функционирование субъекта, то коммуникация выступает, с одной стороны, как форма организации самого этого сообщества, а с другой - как средство взаимодействия субъекта с сообществом, результатом чего является регуляция действий субъекта действиями сообщества и их результатами. В конкретных учебных ситуациях этот тип коммуникации представлен обсуждением группами учащихся полученных в их работе результатов, их анализ и корректировка действий отдельных групп с учетом результатов других. В принципе этот тип коммуникации может осуществляться как непосредственно в межгрупповой дискуссии, так и опосредованно через компьютерное представление процесса и результата действий отдельной группы, а также компьютерную организацию межгруппового диалога.
Наконец, в этой модели коммуникация является важной характеристикой выхода из системы субъект-объектных отношений, т. к. такой способ построения учебной ситуации позволяет ее участникам не только освоить предметное содержание "объекта", но и овладеть самими способами субъект-субъектного взаимодействия, эффективными для приобретения нового знания.
Если расширить учебную ситуацию до уровня, типичного для нашей школьной практики, элементы схемы совместной деятельности наполняются новым содержанием. В качестве субъекта на этом уровне выступает класс, объектом является содержание урока, а в качестве средства реализации этой субъект-объектной связи выступает учитель, организующий эту связь с использованием коммуникативных средств, компьютерных предметных программ, индивидуальных педагогических приемов, а также своей личностной включенности в учебную ситуацию.
Принципиальным отличием коммуникации, закрепленной за элементом "средство" в вышеописанных схемах, от коммуникации как средства организации учебной деятельности учителем является встречный характер последней. С одной стороны, взаимная коммуникативная связь класса учащихся и учителя является необходимым условием осуществления учителем своей функции в педагогическом процессе, в то же время представляя собой немаловажную цель его деятельности. С другой стороны, взаимный обмен информацией между учениками и учителем определяет и обеспечивает эффективные способы продвижения учащихся в предметной области, т. е. само существование таких субъект-объектных отношений, которое позволяет получить выход в виде нового знания, а также самого опыта получения знания в условиях учебной коммуникации.
Кроме прямого опосредования субъект-объектных отношений, учитель осуществляет коммуникативное воздействие на класс и через правила, структуру и специфические особенности школьного сообщества, а также способы разделения действий в учебной деятельности. И хотя на эти элементы схемы совместной деятельности накладывает отпечаток та социокультурная, общественная, историческая среда, в которой существует школа, но конкретные характеристики этих элементов в значительной степени определяются историей и традицией отношений конкретных учащихся в конкретном классе между собой и с конкретным учительским коллективом, что позволяет при анализе каждой конкретной учебной ситуации в системе "класс - учитель" наполнить элементы "правила", "сообщество", "разделение труда" конкретным психологическим содержанием. Этот уровень совместной учебной деятельности детально проанализирован в работах западных дидактов, представителей так называемого социокультурного направления современной Женевской школы. Ниже мы остановимся на нем подробнее.
Важной особенностью представления учебной ситуации как модели учебной деятельности на уровне "класс учащихся - учитель" является возможность включения компьютера в разные её звенья и, следовательно, атрибутирование ему различных коммуникативных функций. Как средство репрезентации объекта (предметная среда) компьютер опосредует предметную коммуникацию учителя и учащихся. Как средство разделения учебных действий компьютер опосредует предметную коммуникацию между учащимися в классе. Как средство контроля и оценки компьютер опосредует коммуникативные акты учителя, направленные на саму организацию учебной ситуации.
Роль, место и способы включения компьютера в учебную ситуацию, анализируемую на уровне целого класса учащихся, исследовались очень мало, специфические коммуникативные, компьютерно опосредованные функции и их влияние на развитие учебной ситуации не выделялись, что, безусловно, необходимо в будущем.
В значительной степени близкий к модели совместной деятельности Энгестрема подход представлен в работах советских психологов - сторонников деятельностного подхода.
Так, в учебно-деятельностном подходе, по нашему мнению, элементы модели Энгестрема, позволяющие при анализе конкретных форм деятельности учитывать исторические и культурные её детерминанты, не опущены, а представлены как специфические характеристики элемента "объект". Ведь, выделяя в качестве объекта усвоения учебной деятельности научное понятие, В. В. Давыдов определяет его как такое знание, в основе которого лежит исходное отношение, порождающее все разнообразие и богатство современного конкретно-научного содержания данной предметной области в его исторических и культурных формах [В. В. Давыдов, 1972]. В работах В. В. Рубцова выделены те организационные формы построения совместной учебной деятельности, которые способствуют формированию такого рода знаний учащихся [В. В. Рубцов, 1987].
С точки зрения деятельностного подхода к анализу взаимодействия основой коммуникации его участников является предметность их совместной деятельности в единстве содержания и формы взаимодействия. Как отмечает Г. А. Цукерман, в теории учебной деятельности предметом совместного действия оказывается не только содержание усваиваемых понятий, но и система объективных отношений сотрудничающих субъектов [Г. А. Цукерман, 1983]. Разработка соответствующих технологий построения общего предмета сотрудничества позволяет формировать в началах учебной коммуникации младших школьников некоторые инициативные действия, обращенные к взрослому, которые приглашают учителя к учебному сотрудничеству.
Исследователи современной Женевской школы видят функции коммуникации в системе "ученики - учитель" в достижении так называемого методического соглашения.
В индивидуально-ориентированной компьютерной учебной программе, как мы уже отмечали, коммуникация выполняет следующие основные функции: информационную, управляющую и оценочную. Её характерными особенностями являются предметность и однонаправленность от средства к субъекту, так как другого реально действующего субъекта в учебной ситуации такие программы не предполагают, либо имеют в виду его изначальное инвариантное присутствие в "снятом" виде структуры компьютерной программы. Организация учебного взаимодействия типа "ученик - компьютер" может выражать совершенно различные теоретические установки исследователей и быть направленной на выполнение любой из указанных функций или выполнять их все одновременно.
В одних случаях участвующий в диалоге с учащимся компьютер - это машина, являющаяся для него объективным средством контроля. Тогда интерактивность программы может ограничиваться фиксацией результатов действий ученика в заданной последовательности задач и указанием на ошибку, тем самым выполнять частично управляющую и оценочную функцию, либо позволяет репрезентировать всю развертку операциональных преобразований, осуществляемых учащимся, что уже несет важную информационно-управляющую функцию в учебно-коммуникативном взаимодействии учащегося с компьютером.
Особенно ярко однонаправленность компьютерной коммуникации выражена в программированном обучении, в котором осуществляется строгое проведение ученика через определенный, заранее заданный алгоритм движения в некотором предметном содержании, с целью усвоения этого алгоритма, а диалог между учащимся и обучающей программой опирается на выполнение дидактической программы по такой общей схеме: "комментарий - вопрос - ответ - оценка - комментарий" [Ж. Фафиот, 1973]. Та же схема воспроизводится в стандартных программах, относящихся к типу Drill and Practise.
Учебные программы, основанные на использовании баз данных, опираются в основном на информационно-коммуникативную функцию компьютера, выражающуюся в передаче учащемуся информации и указании на то, где ее можно получить.
В компьютерных учебных программах имитационно-мо-делирующего типа коммуникация осуществляется в виде обратной связи, позволяющей не только фиксировать внешние изменения имитируемого объекта, но и выделить некоторые его существенные свойства. Причем компьютерная среда может играть роль "партнера" с разной степенью "умелости", требующего от ученика указать ему более или менее развернутую программу действий [Е. В. Высоцкая, 1989].
Кроме того, предметная коммуникация может носить специфическую персонифицированную форму. В таких ситуациях компьютер выступает как в некоторой мере очеловеченный участник взаимодействия с учеником. Такой очеловеченный компьютер может вести почти реальный диалог, построенный разработчиком с учетом закономерностей содержательного движения учебного коммуникативного процесса и даже с некоторыми личностными реакциями на действия учащегося. Иными словами, в этом случае компьютерная диалоговая система выступает как более или менее близкая к реальности имитация человеческого взаимодействия.
В настоящее время достаточно интенсивно ведется разработка психологических принципов организации различных форм диалога между человеком и компьютером [Т. В. Корнилова, О.К.Тихомиров, 1990, Е. И. Машбиц, 1988, В.Л.Шен-шеев, 1987, Ю.Д.Бабаева, А. Е. Войскунский и др., 1983]. Установлено, что для повышения педагогической эффективности и комфортности компьютерной диалоговой системы важно учитывать при ее разработке не только особенности усваиваемой предметной деятельности, но и индивидуальные стили субъектов, специфику учебной коммуникации взаимодействующих участников.
С появлением программ взаимодействия человека с вычислительными системами на языке, близком к естественному, потребовалось учитывать не только лингвистику текста, но и особенности психологии общения. В этом направлении широко применяются регламентированные языки типа "меню", анкетные языки и языки признаков-инструкций. Общение с ЭВМ, основанное на "меню" или анкетах, функционирует по жесткому, заранее запланированному, хранящемуся в памяти ЭВМ сценарию. Такой сценарий может быть многовариантным, но инициатива разворачивания интересующей пользователя информации закреплена за компьютерной системой, т. е. за звеном "средство" в структуре субъект-объектных отношений. Для языков инструкций инициатива и сценарий общения могут находиться в руках субъекта обучения, который отдает ЭВМ необходимые приказы типа "Введи в память" или "Напечатать" и т. п. Но и в том, и в другом случае инициатива общения закрепляется за одним из участников, а само общение оказывается чрезвычайно бедным. Для более гибкого и естественного общения адекватен естественный язык, и в настоящее время активно разрабатываются методы построения естественных лингвистических структур для диалогового компьютерного общения при решении разнообразных научно-исследовательских и народно-хозяйственных задач [Интеллектуализация ЭВМ, 1989].
Большинство разработчиков компьютерных программ при организации диалога между человеком и ЭВМ стремятся приблизить коммуникацию с машиной к человеческому общению. Так, характерен феномен персонификации диалоговой системы, наделение её определенными личностными чертами. Например, у компьютерной системы "Джин" есть биография, он способен беседовать о некоторых привычках пользователя, его биографических данных, о погоде, сплетничать о других пользователях. Он имеет собственный "характер" - может быть обидчивым или внимательным. Кроме того, "Джин" проявляет определенную инициативу в диалоге, задавая вопросы, выражая собственное мнение, давая напоминания о взаимодействии с собой и другими пользователями и т. п., и прекращает диалог, если пользователь нарушил установленные этические нормы отношения с системой, аналогичные этике человеческого общения [Ю. Д. Бабаева и др., 1983]. Соответственно у пользователя возникает тот или иной "образ" партнера по диалогу, коим является компьютер, причем этот образ может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на преобразование интеллектуальной деятельности, опосредованной компьютером, включая преобразования эмоционально-моти-вационной регуляции (возрастает ее интенсивность и познавательная направленность), процессов целеобразования (конечные цели становятся более обобщенными), операциональной структуры (переход к более совершенным стратегиям) [В. А. Губанов, 1990].
Тем не менее, подчеркивая значение активности партнера в компьютерном диалоге, следует учитывать предостережения, что чрезмерная инициативность ЭВМ в коммуникации может порождать и негативные явления, связанные с установкой на ее восприятие человеком, такие как недовольство безапелляционностью, бестактностью, грубостью машины, недоумение по поводу "непонимания" машиной задаваемых ей вопросов и т. п. Минимизация таких негативных реакций может осуществляться на основе уменьшения неопределенности в отношении смысла сообщений ЭВМ, изменения формы сообщений, защиты самой ЭВМ от посягательств субъекта [Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский и др., 1983]. Более того, как считает, например, Л. В. Шеншев, чтобы по-настоящему персонифицировать обучение, компьютер должен обладать соответствующими техническими возможностями, чтобы и читать рукописные ответы ученика, и немедленно реагировать на них эмоционально окрашенной речью, а ученик должен видеть на экране "выражение лица" своего автоматического учителя [Л. В. Шеншев, 1987]. А это требует радикального расширения коммуникативных возможностей обучающей системы.
Характеристики компьютерного диалога в основном выявляются на материале решения мыслительных задач и принятия решений. Проанализировав различные типы компьютерных диалогов, Е. И. Машбиц к собственно педагогическому диалогу относит такой, который учитывает историю учения обучаемого и цели обучения. Компьютерная система такого диалога должна уметь интерпретировать сообщения ученика с позиций осуществляемых им действий, устанавливать причины возникающих затруднений, не допускать возникновения недопонимания (смысловых ножниц). По заключению Е И. Машбица, пока эти проблемы содержательной стороны диалога изучены очень мало. Требуется их более глубокая проработка как на уровне теории, так и технологии обучения, чтобы диалоговая программа содержала правила выбора обучающего воздействия, исходя из принципов управления учебной деятельностью [Е. И. Машбиц, 1988].
Кроме того, что язык общения с компьютером является достаточно упрощенным, формальным, часто методологичным, отвлекающим от решения собственно учебных задач, обедненность компьютерного диалога может приводить и к некоторому сокращению непосредственных межличностных контактов, редуцированию человеческих коммуникативных навыков, формализации представлений об индивидуально-личностных особенностях [Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, 1983]. Возможно, что при овладении диалогом с компьютером, дети не рефлексируют собственно специфику коммуникации с компьютером в отличие от её привычных непосредственных субъект-субъектных форм. Но мы полагаем, что именно в коммуникации, опосредованной компьютером, у ученика могут существенно расшириться представления о возможных различных формах коммуникации и происходит осознание способов построения ее специфических форм.
Несмотря на то, что персонифицированная форма компьютерного диалога демонстрирует возможности достаточно эффективного субъектного взаимодействия, в реальности она является все-таки индивидуальной. Причем такая индивидуальная модель всегда оказывается опосредованной если не в прямом, то в скрытом виде теми ролевыми, социальными, функциональными, позиционными отношениями, которые бывают представлены в реальной учебной ситуации. Одно из наиболее важных мест среди них занимает отношение "учитель - ученик", коммуникативное содержание которого психологически изучено чрезвычайно слабо. Значимая работа с точки зрения постановки проблемы однопредметности взаимодействия учителя и учащихся сделана Г. А. Цукерман [Г. А. Цукерман, 1990]. Ею выделены некоторые принципы коммуникативной организации учебной ситуации, которые могут выступать показателями определения позиции ученика (в отличие от позиции исполнителя), в частности, через оценку характера ученических вопросов, и организации формы учебного взаимодействия детей с учителем и между собой, которое не должно сводиться ни к способу развертывания понятийного содержания, ни к тонким личностным отношениям.
Большое внимание этому вопросу уделяют психологи и дидакты, работающие в русле социокультурной концепции. Так, Л. М. Шубауэр-Леони отмечает, что взаимодействие ученика и педагога всегда включает, кроме чисто предметного, сложную структуру социального и исторического опыта в очень конкретных его проявлениях. Это выражается в том, что в ответе на вопрос учителя ученик старается не столько произвести анализ предметного содержания, сколько угадать, чего от него ожидает учитель [Schubauer-Leoni M. L,1989].
Это подтверждается и в работе Лоренса Виено, который объясняет этот экспериментальный факт тем, что сам учитель очень часто в объяснении научного материала "сползает" на тот естественно-обыденный уровень интерпретации, который больше соответствует житейским представлениям учеников и в значительно меньшей степени - содержанию научного знания [Viennot L, 1989].
А А. Серпинская считает, что эмпирическое знание, предлагаемое учащемуся учителем вместо научного, становится для ребенка как бы предрассудком, т. е. знанием, "в которое начинают верить, по поводу которого перестают задавать вопросы, которое не нуждается больше в подтверждении, проверке, валидизации". В этом она видит генез так называемого "эпистемологического препятствия", лежащего на пути ребенка к истинному научному знанию.
Своеобразную интерпретацию взаимоотношения "учитель - ученик" дают канадские исследователи Ж. Лемуан и Б Лего. В ней основное значение придается понятию методического соглашения. По такому соглашению учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников, определять их границы и давать оценку. Авторы считают, что в таких условиях определяющей становится групповая работа учащихся. При этом главную функцию методического соглашения они видят в создании коммуникативных условий, в которых учитель своими репликами и действиями участвует в создании "критических ситуаций", ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими учениками, представляющими разные позиции и познавательные возможности [Lemoyne G., Legault В., 1989]. Очевидно, что такая организация коммуникативных процессов опирается на модель учебной ситуации, в которой основную роль играют уже собственно взаимодействия детей. На наш взгляд, именно такая модель, включающая компьютер как средство организации групповой деятельности учащихся, может быть наиболее эффективной.
Исходя из того, что при введении компьютера в учебную деятельность новое знание должно рождаться не только и не столько во взаимодействии ребенка с компьютером, сколько в активном сотрудничестве детей друг с другом, следует понять место компьютера в этой ситуации. Одно из направлений - использование компьютера для разделения действий детей. При этом система "ученик - компьютер" замещается системой "ученик - компьютер - ученик", в которой учитель может активно влиять на учебную кооперацию детей, а основная функция учителя состоит в том, чтобы, используя компьютер, добиться организации столкновений детей с противоречиями, преодоление которых и происходит при решении учебных задач [В. В.Давыдов, В. В. Рубцов, 1990].
Разные виды кооперации демонстрируют различные типы соединения индивидуальных вкладов участников в совместную деятельность: 1 - совместно-индивидуальный, 2 - совместно-последовательный, 3 - совместно-взаимодействующий. Каждому из них соответствует свой тип коммуникации [Г.М.Андреева, 1985].
Существуют также промежуточные модели совместной деятельности, в которых формы организации являются переходными между индивидуальной и совместной направленностью взаимодействия субъектов [L. Samoilenko, M. Lemons, 1990]. Наиболее продуктивным для целей развития учебной деятельности является, с нашей точки зрения, третий, совместно-взаимодействующий тип коммуникации. Как показано в экспериментальных исследованиях специально построенных по такому типу учебных ситуаций, в коммуникации дети проходили следующие стадии 1 - произвольное распределение операций между собой; 2 - перераспределение и согласование операций и 3 - анализ способа совместного действия. Обращение к взрослому имело целью в основном представить проблему или способ ее разрешения, получить оценку и поддержку его правильности [В. В. Рубцов, 1987]. Для организации совместности, основанной на различении индивидуальных способов решения общей задачи отдельными участниками, существенным является выявление уровня анализа и прогнозирования ситуации, как они проявляются каждым участником отдельно, и степень их совпадения. В таком взаимодействии партнеров происходят как бы "переброска" индивидуальными анализами и прогнозами в соответствующих коммуникативных репликах и их учет или прогнозирование в собственно мыслительной деятельности каждого участника. И чем выше степень указанного совпадения, тем большей считается мера взаимопонимания и наблюдается меньше "сбоев" в диалоге партнеров [В А. Поликарпов, 1986]. Однако в исповедующей позиционный подход к организации совместности Женевской школе в настоящее время широко и продуктивно исследуется и получает практическую реализацию понятие социокогнитив-ного конфликта, связанного с преодолением различных возникших у учащихся позиционных когнитивных рассогласований [Perret-Clermont A. N., Schubauer-Leoni M. L, 1981]. На наш взгляд, этот подход является продуктивным с точки зрения его использования в педагогическом процессе для развития интеллекта и способов коммуникации учащихся.
Термин "социокогнитивный" обозначает противопоставление позиций субъектов, вызванное различием их точек зрения. Считается, что это противопоставление может оказаться конструктивным и играть структурирующую роль в развитии субъектов, если оно вызывает их совместный поиск согласования позиций путем координирования межличностных различий. Интериоризация этих межличностных координации влечет индивидуальное развитие субъектов взаимодействия [Gilly M., 1989]. Противопоставление альтернативных позиций, возникающее внутри группы, а не протекающее в виде внутренних переживаний одного человека, рассматривается как необходимое для замены одной системы понятий другой [Moscovici S., 1989]. Причем альтернативность касается не только интеллектуальной, но и социальной стороны противопоставления, так как нужно не только перейти от одной когнитивной структуры к другой, но и трансформировать существующую нормативную позицию в другую, отклоняющуюся от нормы, т.е. узаконить не принятую субъектом или в культуре в данное время когнитивную модель.
Экспериментально выделен ряд причин, вызывающих познавательные конфликты между членами группы. В некоторых психолого-педагогических исследованиях эти причины используются в качестве методических оснований организации конфликтов как средства познавательного развития. А способы разрешения конфликтной ситуации через деловое общение и апробирование индивидуальных гипотез оказываются удобными психолого-методическими приемами организации усвоения учащимися новых знаний, поскольку учащиеся, сталкиваясь с ограниченностью и неадекватностью своих знаний, приходят к построению новых, сообща защищая свои индивидуальные концепции. Общими причинами познавательных конфликтов оказываются: 1. Противоречия между наличной у субъектов моделью (оперативной схемой) и имеющимися фактами. 2. Противоречие двух моделей (оперативных схем), соответствующих различным уровням знаний. 3. Противоречие между успешностью применения сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в сходных новых условиях. При организации методических ситуаций взаимодействия детей в этой психологической школе, как правило, дети делятся на небольшие группы, которые должны попытаться найти решение ситуации, обсуждают различные варианты решения, оформляют правильное.
Однако пока остается не вполне ясным, в какой момент следует предлагать ситуации, ставящие под сомнение правильность тех или иных знаний, как точно выявить возникшие препятствия, как составлять группы учеников и управлять их взаимодействием. Удачная попытка ответить на эти вопросы содержится в исследовании Н. Беднар и К. Гарнье. Им удалось создать педагогическую ситуацию воздействия на координацию действий детей в рамках выполнения коллективной задачи, используя как непосредственные, так и опосредованные знаковыми изображениями приемы анализа детьми собственных действий. Были выделены истоки возникающих в эксперименте социо-когнитивных конфликтов и педагогические способы их разрешения, результатом которого явилось развитие у детей понятий о децентрации и предвосхищении, проявившееся в реальной деятельности. Способы управления когнитивными конфликтами в ситуации, требующей взаимной координации перемещающихся детей в соответствии с правилами игры, состояли в следующем: 1. При столкновении участников группы с неадекватностью разработанной группой стратегии педагогическое разрешение заключалось в переструктурировании игры за счет изменения экспериментатором динамических характеристик группового взаимодействия. 2. Различия в позициях участников одной группы в отношении требуемой стратегии выявлялись и разрешались организацией ситуации сравнения и интеграции противоречивых стратегий в ходе их знакового изображения и анализа самими детьми. 3. Если маркировка тем или иным участником своей функциональной роли не соответствовала представлениям о ней других участников, то разрешение конфликта происходило за счет изменения позиции участника группы при его переводе в другую группу, исповедующую другие "ценности". 4. Коммуникативный конфликт между группами, связанный с непониманием первой группой знаковой интерпретации стратегии, представленной второй группой, разрешается тренировкой процесса декодирования участниками первой группы незнакомой знаковой системы.
В результате таких занятий были достигнуты децентрация детей и развитие антиципации в их взаимодействии, более богатым стало понимание и изображение динамических характеристик стратегий с использованием более совершенных знаковых кодов и графических изображений. Отчетливо выступило и значение использованных в обучении знаковых средств (экрана-доски с различными графическими элементами и символами) для рефлексивного изображения структурных и динамических характеристик стратегий игрового взаимодействия участников групп-команд [Bednarz N., Gamier С., 1989].
Рассмотрение описанных исследований показывает, что для организации учебной кооперации наиболее продуктивным является совместно-взаимодействующий тип объединения учащихся, ориентированный на сотрудничество. Причем именно кооперация со сверстниками наиболее благоприятна для формирования основных учебных действий и когнитивного развития. Наиболее развернуто этот подход представлен В. В. Рубцовым [В. В. Рубцов, 1987]. В организации совместного действия он выделяет следующие составляющие:
Коммуникацию и рефлексию автор рассматривает как средства, обеспечивающие осуществление совместной деятельности. При этом коммуникация обеспечивает планирование адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия. Рефлексия позволяет участнику отнестись к собственному действию и преобразовать это действие в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.
Важной особенностью исследований В. В. Рубцова и его сотрудников, выполненных с представленных выше позиций, является эксплицитный интерес к самому процессу совместной деятельности, его становлению и тем объективным факторам, которые определяют качество его протекания. Так, совместное учебное действие характеризуется по крайней мере тремя основными способами организации, различающимися распределением индивидуальных операций: 1) объединением операций участников по заданному образцу без обмена операциями и их результатами; 2) объединением операций с тенденцией к взаимному обмену операциями и их продуктами; 3) перераспределением операций и обменом ими и их результатами с возможным преобразованием задаваемых взрослым образцов (схем) поведения и действия.
В качестве эффективного средства организации совместного действия в той или иной форме выступает использование знаково-символических моделей и схем, позволяющих исследователю фиксировать индивидуальные действия учащихся в их отношении к общему способу построения заданного объекта или ситуации. Разделение и обмен действиями влияют на характер взаимопонимания. Оно может строиться: а) на основе индивидуального понимания участниками закрепленных за ними преобразований; б) на основе понимания последовательности собственных действий и действий другого участника; в) на основе определения способов включения результатов, полученных одним участником, в работу другого. В случае взаимопонимания третьего типа ребенок осваивает сам способ организации совместной деятельности, что приводит, как показывает автор, к овладению школьником и новой системой отношений со взрослыми, и другими детьми.
Наконец, в работе В. В. Рубцова ставится еще один существенный вопрос: каковы содержательные критерии организации совместных способов деятельности? Для конкретной учебной деятельности автор в качестве показателей коллективного способа решения учебных задач выделяет: 1) ориентацию участников на существенное свойство изучаемого объекта; 2) распределение и перераспределение (обмен) индивидуальных операций, ведущих к преобразованию заданного образца действия; 3) выделение участниками связи между предметным и знаково-символическим способами действия; 4) необходимость общения участников между собой и со взрослым. Здесь следует подчеркнуть, что, оставаясь на уровне анализа объективных характеристик совместной деятельности, автор вкладывает некоторое новое содержание в такие традиционные психологические понятия, как взаимопонимание, кооперация, по-новому интерпретируя или маркируя способы координации индивидуальных действий.
Таким образом, формы взаимодействия, порождающие учебную деятельность у его участников, требуют от обучающего специальной организации. Главное, что необходимо обеспечить - это обращение к учебному предметному содержанию и одновременно отыскание операционального взаимодействия, соответствующего этому содержанию. Для формирования процесса рефлексии оснований такого взаимодействия индивидуальные действия должны быть ограничены организуемой совместностью. Тогда ребенок будет обращен, с одной стороны, к действию другого участника и, с другой стороны - к перестраиванию совместного действия в процессе связывания собственного действия с другим. Как уже отмечалось, такая организация совместной учебной деятельности требует широкого использования знаково-символиче-ских средств, носителем (и отчасти производителем) которых может быть компьютер, включенный в учебную ситуацию.
В компьютерных программах, ориентированных на групповую работу учащихся, коммуникативные процессы характеризуют уже не только субъект-предметные отношения, но и включаются в процессы взаимодействия внутри группового субъекта. В таких системах совместной деятельности группы учащихся компьютер выступает, с одной стороны, как средство, требующее специального овладения языком и техникой общения с ним самим, с другой стороны - как средство организации взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Оба этих аспекта имеют существенное коммуникативное содержание, требующее специального рассмотрения и организации с позиции собственного компьютерного диалога, а также совместной деятельности самих субъектов, опосредованной компьютером в различных вариациях. Появляется специальная задача исследовать учебно-познавательную деятельность учащихся в различных условиях интеракции, влияния средств реализации совместной работы субъектов и условий эффективного функционирования коммуникации в учебно-познавательном процессе.
В рассматриваемом подходе показано, что различие степени кооперированности учебной деятельности в зависимости от ее предметной отнесенности может определяться спецификой наложения операциональной структуры кооперации на форму совместного преобразования объекта. Конкретно один из факторов различия типов кооперации оказался связан с ориентацией партнеров на один, два выделяемых по отдельности, или систему признаков объекта и ее реализацией в соответствующем распределении и перераспределении операций [В. В. Рубцов, 1987].
Таким образом, групповая форма эффективной организации совместной учебной деятельности предполагает раскрытие учащимися в процессе коммуникации связи между действиями с объектом и свойствами его структуры. В этом случае компьютерная организация коммуникации должна быть направлена на соотнесение учащимися структуры учебной задачи и организации своего взаимодействия в ходе ее решения. Коммуникация и возникающая в процессе построения совместного действия общность играют решающую роль в расширении области применения индивидуального действия и перестраивании предписанных или зафиксированных схем действия. В этих условиях достигается преодоление детьми эгоцентризма собственного действия и приобретаются навыки и умения коллективной работы.
В различных вариантах компьютерных систем групповой учебно-познавательной деятельности могут акцентироваться различные ее структурные элементы. На этой основе могут быть реализованы и разнообразные типы и формы учебных взаимодействий. Одна из организационных возможностей состоит в разделении между участниками структурных элементов ученой деятельности. При таком разделении учащиеся осваивают учебные действия как элементы целостного учеб-но-деятельностного процесса, в частности одно из важнейших действий моделирования.
В исследовании одного из авторов данной работы в экспериментальной ситуации, содержанием которой являлась опосредованная компьютером совместная форма учебной деятельности по овладению структурой грамматических временных конструкций английского языка (разработана И. М. Улановской и О. В. Яркиной), в соответствии с общей моделью совместной деятельности коммуникация включена в звено "средство" и звено "субъект", выполняя при этом разные функции.
Учебная ситуация включала параллельное решение двух задач: а) совместное построение модели структуры временной грамматической конструкции, процедура которого не была ограничена внешне заданными способами организации взаимодействия и носила стихийный характер; б) реализация модели в конкретном предложении, при построении которого каждый ученик мог использовать только свою часть лексического набора, необходимую, но не достаточную для построения целого предложения. Такое разделение материала, представленное на экране дисплея, и соответственное разделение операций, определяемое разделением доступной каждому участнику части клавиатуры, внешне задает способ взаимодействия учащихся, необходимый для решения задачи
Экспериментальная процедура определяет место и функции коммуникации в ней. Она осуществляется параллельно в непосредственной и опосредованной формах. При построении модели в качестве основного содержания непосредственной коммуникации выступают анализ элементов, предложенных для построения модели, планирование стратегии решения и рефлексия действий, анализ результата, оценка собственных действий и действий партнера. При построении предложения по модели сэдержанием непосредственного общения также является анализ лексических наборов, выделение принципа их объединения в общее предложение, анализ проб, оценка правильности действий, предложения по исправлению промежуточных результатов.
Не менее важную роль в эффективном выполнении этих заданий играет опосредованная коммуникация, выражающаяся в том, что каждое индивидуальное действие, являясь шагом в решении общей задачи, накладывает определенные ограничения на возможные действия партнера. Таким образом, само изменение состояния объекта на экране дисплея вследствие действий одного участника обозначает для другого то направление действий, которое должно привести к общему результату.
Если опосредованная коммуникация имеет чисто предметное содержание, то непосредственное общение участников в ходе решения задачи носило не только предметный, но и организационно-управленческий (распределение индивидуальных действий, указание друг другу, какой элемент взять и как его включить в модель или предложение), и контрольно-оценочный характер [И. М. Улановская, О. В. Яр-кина, 1990].
Однако в исследовании И. М. Улановской и О. В. Яркиной эти две формы коммуникации не были разведены, что не позволяет оценить их сравнительную эффективность в решении учебной задачи.
Другой тип организации коммуникативного взаимодействия основывается на разделении между участниками самого исходного отношения изучаемой предметности. Такое разделение может быть организовано различными способами. В одних случаях между партнерами распределяются те элементы предметной структуры, отношение которых составляет принцип ее построения. Тогда компьютер обеспечивает возможность такого разделения и соответствующей организации преобразовательной работы с предметным материалом. В частности, разделенность предметных преобразований может быть регламентирована компьютерной программой или условиями манипулирования элементами компьютерного средства. В других случаях между участниками разделяются операции, обеспечивающие активное преобразование элементов объекта, определяющих исходное отношение заданной предметности. Эти разделенные операции адекватны обобщенному способу решения, который должен быть открыт участниками в ходе реализации различных форм взаимодействия. В этом случае компьютер, обеспечивая необходимое разделение операций (например, за счет разделения кнопок, панелей и самих компьютеров) и создавая разнообразные регламентирующие условия их осуществления, функционирует как средство активизации рефлексивного поиска общего способа решения через сопоставление и усвоение учащимися определенных форм взаимодействия.
Организация учебно-познавательных действий в компьютерной среде по модели "ученик - компьютер - ученик" изучалась в работе Е. В. Карасевой и др. Двое учащихся решали общую задачу на двух машинах, соединенных сетью. Их коммуникация строилась как обмен сообщениями по поводу способа решения задачи и на ее основе формировался процесс организации совместных действий Установлено, что непосредственной коммуникации детей недостаточно для полноценного анализа содержания задачи. Эффективность такой модели зависит от того, насколько само коммуникативное взаимодействие становится необходимым условием анализа способа решения задачи [Е. В. Карасева, В К. Муль-даров, В. В. Рубцов, 1989].
Объективно заданные компьютерной программой взаимовлияния участников на действия друг друга могут приводить к пересечению распределенных элементов и возникновению столкновения партнеров (учебному конфликту), являющемуся одним из существенных факторов эффективности совместной учебной деятельности [Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, 1990]. В данном случае способы задания учебных конфликтов могут быть достаточно разнообразными и зависят от характера выделенного основания: элементы предметности и их схематизация, операции с элементами и особенности их согласования, специфика соотнесения операциональных и предметных схем. Так, в работе Н. И. Поливановой [N. Polivanova, 1991] изучались особенности процесса совместного решения комбинаторной задачи двумя детьми, опосредованного компьютером. Компьютер использовался для разделения операций по решению задачи и их распределения между детьми так, чтобы у них могла возникать специфическая кооперация, позволяющая актуализировать необходимые для решения познавательные действия. При этом исследовались предметная функция коммуникации, содержанием которой являлись планирование партнерами общей работы, особенности согласования распределенных операций, а также характер рефлексии отношений индивидуальных операций друг к другу и к общей схеме совместной деятельности. В качестве экспериментального материала была использована комбинаторная задача типа сборки элементов мозаики, решение которой требует достаточно сложных согласований последовательности операций. В эксперименте два участника, сидя за одной машиной и оперируя только своими клавишами, должны были совместно сложить на экране из наличных элементов определенный узор. Набор операций, которые мог выполнять каждый из участников, отличался от набора операций другого участника и был достаточным для полного решения задачи индивидуально. Для успешного решения партнеры должны совместно определять трансформируемые элементы и взаимно согласовывать последовательность применения к ним индивидуальных операций - нажатий на "свои" клавиши. В процессе выполнения различных заданий дети менялись операциями.
Коммуникация участников была непосредственной, а средства фиксации ее результатов произвольно выбирались самими партнерами: предметные, графические, знаково-сим-волические. Весь ход решения регистрировался компьютером и мог быть воспроизведен на экране после эксперимента. Содержание коммуникации и тип совместности определялись на основании: 1) выраженности самостоятельных проб преобразования элементов и согласования операций; 2) наличия сопоставления предметного результата с образцом; 3) осуществления планирования совместного действия; 4) реализации переноса схем продуктивных преобразований в однотипные ситуации; 5) отношения к ошибкам и их исправления. Помимо компьютерного протокола вербальные и поведенческие реакции участников взаимодействия фиксировались в протоколе экспериментатора.
В этом исследовании подтвердилось, что разделение исходных действий между детьми является эффективным средством возбуждения деловой коммуникативной направленности партнеров друга на друга. При этом кооперация является в основном учебно-содержательной и осуществляется как в вербальной форме предположений и их теоретической оценки (в этом случае варианты последовательности процедур фиксируются вербально или в письменной форме, а возможные преобразования элементов вычерчиваются в воздухе над экраном дисплея), так и в реальных пробующих и исполнительных действиях на дисплее. Выделенные способы коммуникации и типы совместности демонстрируют уровень становления кооперации участников. Система заданий в предложенной в данном исследовании учебной ситуации стимулировала возможность и необходимость развития кооперации партнеров от 1 - овладения каждым из них смыслом разделенных операций и умения строить из них определенные последовательности к 2 - согласованию индивидуальных действий в некоторой целостности общей стратегии, взаимному контролю и оценке действий друг друга, до 3 - организации целостных операторных единиц, содержащих устойчивые скоординированные последовательности индивидуальных операций.
Особо необходимо подчеркнуть значение часто возникавших рассогласований операционального взаимодействия участников, проявлявшихся в их коммуникации. В ряде случаев они вызывались причинами процессуального характера - исполнительскими ошибками, хаотичностью решения, неумением коммуницировать с партнером и т п. Но особенно существенными являются концептуальные рассогласования, которые часто выливались в мини-дискуссии и являются проявлением содержательных, так называемых учебных, конфликтов. Такие конфликты затрагивают выбор подлежащих преобразованию элементов, оценку планируемых преобразований и адекватность тех или иных операциональных структур предполагаемой трансформации элементов, сопоставление эффективности различных способов реализации предметных трансформаций. Разрешение таких конфликтов имеет достаточно сдержанное внешнее эмоциональное выражение и проявляется в действиях опробования каждого из спорных вариантов, проверки соответствия реализуемых операций сформулированному способу, соотнесения реализуемой схемы оперирования с ранее выделенной и обозначенной самими участниками схемой действия в однотипной ситуации Анализ речевого общения детей также показывает, что при возникновении содержательного конфликта его участники обращаются именно к способу действия, в котором ими обретается общий смысл совместной деятельности. В ходе разрешения конфликта первоначальные смысловые позиции партнеров могут изменяться (отказ от них либо их развитие), но они сохраняют свое единство за счет общей смысловой перспективы взаимодействия, связанной с построением способа решения данного типа задач.
Адекватное разрешение учебного конфликта может быть предусмотрено и заложено в компьютерную программу в форме его перевода на более высокий уровень целостного способа действия, в котором "стягиваются" предметный и операциональный уровни манипулирования. Для этого учащихся необходимо обеспечить средствами фиксации и схематизации оснований совместного действия. Такими средствами являются знаковые модели предметной структуры, модели ее трансформации, схемы оперирования с нею и схемы согласования операций в общем и частных способах действия. Таким образом, еще раз подчеркнем, что существенной функцией компьютера в организации учебной коммуникации является его знаковость, оснащенность разнообразными конфигуративными предметными элементами, различной символикой.
Глубокое исследование организации совместного учебного действия на основе управления условиями компьютерной коммуникации и характером предметности осуществлено А Г Крицким [А. Г. Крицкий, 1989]. Для изучения способов коммуникативной организации совместной учебной деятельности им был создан блок компьютерных программ, представляющий систему развивающихся игровых ситуаций. Задания ставились так, что каждый участник выполнял свою часть работы за отдельным дисплеем. Для обмена сообщениями играющие использовали компьютерную почту, обеспечивающую передачу сообщения по сети. Анализ результатов позволил выделить ряд этапов становления коммуникации двух участников, опосредованной компьютером На первом этапе партнеры стремятся совместно определить понятную для каждого из них форму сообщения, обеспечивающую адекватное описание предметности. На втором этапе участники стараются более экономно кодировать сообщение и более точно фиксировать необходимые характеристики предметности. На третьем этапе каждый из участников способен выделить и фиксировать в коммуникативной модели новые отношения в целостной предметной ситуации. На последнем, четвертом, этапе в наиболее сложных предметных условиях глубина коммуникативной модели, построенной учащимися, позволяет осуществить переход от одной целостной системы отсчета, структурирующей предметную ситуацию, к другой. Таким образом, путем анализа основных моделей заданной предметности, формируемых в процессе коммуникации, и действия с ними учащиеся содержательно усваивают вводимые экспериментатором понятия При этом сам экспериментатор (учитель) не вмешивается в коммуникацию непосредственно, оставляя за собой диспетчерские функции обеспечения обмена сообщениями между парой детей и внесения изменений в ситуации, обеспечения обмена действиями участников.
Рассматривая специфику содержания коммуникативной модели по мере ее развития, автор показывает, как два участника, выполняющие различные (противоположные) действия, формируют на ее основе модель предметной ситуации, анализируют ее свойства, преобразуют соответственно изменению предметной среды и соответствующим образом изменяют способ предметного действия. При этом само обращение участников к исследованию средств координации совместного действия, адекватного предметной ситуации и системе средств ее описания, рассматривается автором как демонстративный показатель смены игровой (манипулятив-ной) направленности на учебно-исследовательскую.
Эффективность коммуникативных моделей, описанных А. Г. Крицким, можно оценить не только с точки зрения их учебного содержания, но и со стороны личностного аспекта взаимодействия участников. В частности, интересен феномен различной персонификации противоречий, возникающих объективно в ситуации наличия или отсутствия обмена действиями партнеров Так, если обмен действиями не осуществлялся, то коммуникация участников начинала выполнять не столько предметно-организационную, сколько оценочную функцию, что проявлялось в личностных критических замечаниях, требованиях быть внимательнее, различных упреках. В итоге совместная деятельность могла даже разрушиться или превратиться в личную переписку по поводу выяснения отношений. В ситуации наличия обмена действиями такой отрицательной персонификации трудностей не наблюдается, партнеры коммуницируют более предметно и содержательно. Сравнение компьютерной и бескомпьютерной (когда учащиеся сидели лицом друг к другу и могли непосредственно переговариваться) коммуникации показало, что компьютер повышает эффективность решения в наиболее сложных заданиях, когда за счет только манипулятивных действий решение достигнуто быть не может. Это значит, что в данном случае компьютер выступает как эффективное средство для выработки учащимися собственно средств координации предметного взаимодействия, обеспечивая им одновременно и знаково-символический материал для создания коммуникативных моделей.
Довольно эффективными оказались учебно-игровые программы для овладения иностранным языком, в которых двое играющих могут добиться успеха в игре, только если сумеют наладить с помощью компьютера языковое общение друг с другом. Это касается эффективного управления со стороны учителя процессом организации обучения как письменной, так и устной речи. Например, двое учащихся должны скооперировать свои усилия для выхода из лабиринта, представленного на экране дисплея, пользуясь только формой устного общения. При этом они сидят за разными дисплеями напротив друг друга так, что им недоступны действия, производимые партнером на другом экране Учитель (или другой ученик), выступая в качестве арбитра, производит те действия, которые описывают и предписывают друг другу на иностранном языке играющие. При этом в зависимости от правильности/неправильности предписания и ответа на него он открывает или закрывает соответствующие части лабиринта, облегчая или затрудняя достижение совместного результата - успешного прохода по лабиринту [Р. Вильяме, К. Маклин, 1988].
Таким образом, на основании анализа особенностей компьютерного моделирования учебных взаимодействий можно отметить, что в различных системах организации групповой учебной деятельности функции компьютера приобретают свою специфику в соответствии с основной направленностью системы: компьютер используется для создания определенных условий функционирования содержательной предметной коммуникации учащихся, организации различных форм разделения деятельности структуры учебной ситуации, обратной связи и контроля за осуществлением координации с пред-ставленностью соответствующих оценок.
Анализ психологической литературы по проблемам компьютерной организации учебных ситуаций показывает, что вопросы включения коммуникативных процессов решаются авторами по-разному в зависимости от общих исходных представлений о содержании процесса присвоения знаний и его организации.
При этом, во-первых, коммуникация используется в различных функциональных назначениях и в соответствии с этим закрепляется за разными элементами в структуре учебной деятельности. Во-вторых, она строится в разных формах - как непосредственное общение учащихся в совместном решении учебных задач, представленных в компьютерной учебной среде, или как опосредованное компьютером предметное или личностное общение участников учебного процесса. Но практически отсутствуют работы, в которых бы проводился сравнительный анализ эффективности того или иного типа коммуникации в достижении целей учебной деятельности Нет также и анализа нормативной структуры и функций коммуникации в решении различных учебных задач или в организации различных типов взаимодействия в совместной учебной деятельности. Все эти вопросы являются остро актуальными для разработки компьютерных учебных программ, ориентированных на совместную работу группы учащихся и тем более на реальную, а не экспериментальную работу учителя с классом. Поэтому это направление исследований представляется необходимыми и актуальным как в исследовательском, так и в практическом плане.
Современные пути реализации деятельностного подхода при проектировании образовательных сред нового типа [В. В. Рубцов, 1987; В. В. Рубцов и сотр., 1989; также наст, сб.] открывают новые возможности построения технологии обучения. Особенно эффективным такой подход оказался при рассмотрении формирования понятий, где рассматривалось опосредствование усвоения знаний особыми формами собственной деятельности школьников, и особенно - формами совместной деятельности. При этом создается особое учебное пространство понятий, в котором обучение ориентировано на введение