Баннов И.И., Мульдаров В.К. и др. Организационно психологические основы развивающего образования в регионе: управление, новые педагогические технологии, личностно ориентированный подход.// под общей редакцией В.В. Рубцова. М., 2002
В последнее десятилетие проблема деятельности привлекает внимание представителей всех гуманитарных и общественных наук. Это не случайно, ведь, как отмечает Э.Г. Юдин [400, с. 266], "в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира".
Представляется правомерным начать описание деятельностного подхода с краткой характеристики представлений о деятельности, предложенных с методологических позиций. Главной причиной, заставившей разрабатывать понятие деятельности в истории науки и конструировать соответствующий идеальный объект, была необходимость оправдать (сначала в объектно онтологическом, а потом в естественнонаучном, эмпирическом плане) соотнесение и связь в мысли таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, смыслы, значения, цели, мотивы, сознание; знаки и т. п.
Большой вклад в разработку теории деятельности был внесен Г.П. Щедровицким и его последователями при создании системного подхода и понятия мыследеятельности. Идеи, заложенные в работах методологов этой школы (О.И. Генисаретский, Ю.В. Громыко, В.Я. Дубровский, Н.С. Пантина и др.), во многом расходятся с традиционным пониманием деятельности как атрибута отдельного человека. С их позиций универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку: чтобы стать действительным человеком, ребенок должен включиться в систему человеческой деятельности, это значит овладеть определенными видами деятельности, научиться осуществлять их в кооперации с другими людьми. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью.
Сами люди оказываются включенными в деятельность в качестве либо материала, либо элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т. п. Таким образом, система человеческой социальной деятельности является полиструктурой, т. е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, а каждая из них, в свою очередь, - из многих частных структур, находящихся в иерархических отношениях друг с другом. При этом, как отмечает Г.П. Щедровицкий, "то, что мы называем "деятельностью", выступает, с одной стороны как предельно широкая, по сути дела универсальная, конструктивная или оперативная система, из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов, а с другой стороны (при соответствующей интерпретации) - как "субстанция" особого типа, подчиняющаяся специфическим естественным законам функционирования и развития".
Г.П. Щедровицкий выделяет два основных типа деятельности. С его точки зрения, можно, например, в качестве единицы деятельности представить весь социальный организм: такое социологическое рассмотрение деятельности он считает исходным в ее теории, оно дает раздел так называемой массовой деятельности. Но аналогично можно взять в качестве единицы ту деятельность, посредством которой решаются отдельные частные задачи: в этом случае деятельность берется как бы в другом повороте и на другом уровне увеличения и именуется частной деятельностью.
С общефилософской точки зрения, деятельность - это "специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей". Различают субъект и объект деятельности, причем "человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности" . 06 щепризнано, что "всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность".
Такова исходная, далеко не полная, характеристика деятельности. Сложнее обстоит дело, когда появляется необходимость в более глубоком ее анализе. Выявляется большое число несогласованных, иногда и противоречивых данных о деятельности. Так до сих пор возникают серьезные трудности в четком отделении деятельности от иных понятий. Одни авторы считают, что "умственный и физический труд, политическая и организационно управленческая деятельность, научное, художественное и техническое творчество - все это конкретные формы и виды деятельности как родового понятия". Другие полагают, что все это не формы и виды деятельности, а "сферы жизнедеятельности общества, в которых деятельность представлена в той мере, в какой человек в них выступает в своей личностно субъективной ипостаси".
Неоднозначно трактуется связь деятельности с поведением, а также с активностью. А.В. Петровский и В.А. Петровский для психологического описания процессов жизни предпочитают пользоваться термином "активность". С их точки зрения, деятельность выступает как "наиболее крупная единица анализа проявлений активности", а человеческое поведение становится деятельностью лишь тогда, когда является "целостным мотивированным актом".
Идут также споры по поводу того, относить ли познавательные процессы к деятельности. "На наш взгляд, - пишет В.В. Давыдов, - такой перевод традиционных познавательных процессов в ранг различных видов деятельностей неправомерен. Эти процессы являются лишь особыми компонентами общей структуры деятельности, обслуживающими осуществление других ее компонентов".
Вообще с видами деятельности много неясного. Их рассматривают рядоположенно либо по уровням, но понятие "вид деятельности" пока не имеет четкого определения. Да и само понятие "деятельность" употребляется в научной литературе в самых разных значениях. На это обращают внимание многие исследователи, но положение не меняется. Между тем "научные понятия должны быть однозначными. Только при этом условии они могут служить эффективным инструментом познания".
Несмотря на громадное число публикаций по теории деятельности, отсутствует единство мнений по вопросу о ее структуре. Деятельность анализируется с философской, психологической, социологической или какой то иной точки зрения. Нередко элементы деятельности из одной области знаний просто переносятся в другую, часто рассматриваются рядоположенно. Связи между элементами не уточняются, хотя, по определению, "структура" - это "совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях". Обычно просто перечисляются "элементы внутреннего среза деятельности - это потребности, интересы, мотивы, цели, установки, навыки, нормы, средства, отдельные действия, результаты. Некоторые авторы включают сюда также и субъект и объект деятельности".
Л. Николов отстаивает мнение, что существует не одна, а несколько структур деятельности, говоря "по крайней мере о четырех структурных образованиях, в рамках которых протекает человеческая деятельность". Неопределенность структуры деятельности как по количеству элементов, входящих в нее, так и по характеру связей между ними вполне объяснима, если учесть, что "до последнего времени содержание категории деятельности не подвергалось специальному анализу".
При обсуждении методологических проблем психологии научного исследования ученые оперируют понятием "познание". Безусловно, научное познание можно рассматривать как деятельность, особенно после всестороннего обоснования этого положения. Однако отождествление понятий "познание" и "деятельность" не корректно. По крайней мере "в генетическом плане познание оказывается вторичным по отношению к деятельности, оно возникает как момент, включенный в деятельность и, так сказать, обслуживающий ее".
Впрочем, такое соотношение деятельности и познания характеризует лишь первый уровень познания - предметный, когда активность субъекта направлена непосредственно на некоторые конкретные объекты, но не второй его уровень, рефлексивный, когда познание обращается на самого себя этой методологической неоднозначной ситуацией. Причем начинать нужно со сложившихся в науке представлений о структуре деятельности вообще и структуре научной деятельности в частности. Эти структуры нередко подменяются близкими, но все же другими структурами. Исследователи незаметно переходят либо к основным элементам системы научного знания, таким, как проблема, принцип, вопрос, идея, закон, теория, гипотеза, модель, либо к структуре науки.
Хотя деление научной деятельности на теоретическую и эмпирическую традиционно, различать их не так просто. Признается, что "экспликация точных понятий "эмпирическое" и "теоретическое" затруднена из за многообразия форм их проявления, также и из за тесной связи между собой".
Условность такого описания эмпирической деятельности становится очевидной, если учесть, что даже при самом элементарном наблюдении и фиксации опытных данных мы пользуемся теоретическими понятиями.
Таким образом, всякая эмпирическая деятельность имеет теоретический компонент, так же как и теоретическая деятельность не существует без эмпирической.
Наблюдается определенное отставание одних наук от других в освоении теории деятельности, понимании ее сущности и структуры.
Деятельность начала исследоваться в XVIII в. представителями немецкой классической философии. В психологии систематическая разработка принципа единства сознания и деятельности велась С.Л. Рубинштейном (начиная с 1922 г.) и А.Н. Леонтьевым (со второй половины 30 х гг.).
Несмотря на определенную разницу в интерпретации деятельности С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, можно обобщить их трактовку следующим образом: это сложный процесс, несущий в себе внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. С точки зрения А.Н. Леонтьева, деятельность нельзя истолковывать как отправление какого то сугубо внутреннего - психического или физиологического - механизма, а следует понимать как процесс, организуемый предметами внешней среды. В качестве таковых могут выступать только те аспекты определенного фактора внешнего мира, которые способны быть включенными в структуру деятельности на данном этапе филогенеза и онтогенеза. А.Н. Леонтьев [188, с. 169] определяет предмет как "то, на что направлен акт... то есть как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности, безразлично - деятельности внешней или внутренней".
Предмет деятельности, по А.Н. Леонтьеву, выступает двояко: первично-в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которые проявляются в результате деятельности субъекта.
В деятельностном подходе удалось преодолеть классическое, восходящее к Декарту и Локку противопоставление мира внешних предметов и внутреннего мира субъекта за счет иного типа различения: предметной реальности и ее идеализированных форм, с одной стороны, и деятельности субъекта (как внутренних, так и внешних процессов), с другой стороны. Как указывает А.Н. Леонтьев, "именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы на встречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг".
В отличие от методологического понимания деятельности как некоего универсума, А.Н. Леонтьев определяет деятельность как молярную, не аддитивную единицу телесного материального субъекта. "В более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире".
Деятельность порождается и энергетически подпитывается потребностями, которые понимаются как состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования и выступающее источником его активности. Однако содержание деятельности определяется не столько породившей ее потребностью, сколько целью, управляющей проявлением активности человека.
Однако подобный взгляд не означает рассмотрения деятельности лишь в одной плоскости. Теория деятельности предполагает многоуровневый анализ этого понятия. Здесь выделяются, во первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов, во вторых, действия как процессы, подчиняющиеся сознательным целям, в третьих, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.
С точки зрения системных связей деятельность становится объектом макроструктурного анализа. При изучении переходов от единиц деятельности (действий и операций) к единицам мозговых процессов, которые их реализуют, мы имеем дело с микроструктурным анализом предметной деятельности.
Для нашего исследования важное значение имеет вопрос о приложении деятельностного подхода к процессам развития личности. Теория деятельности оперирует такими категориями, которые позволяют находить обоснованные ответы на вопросы, связанные с развитием личности. Одной из важнейших подобных категорий является понятие о процессах интериоризации и экстериоризации. В отечественной науке категория ин териоризации прочно связана с именем Л.С. Выготского, понимавшего указанный процесс прежде всего как социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом. Наиболее четко и ясно роль интериоризации отражена в сформулированном Л.С. Выготским общем генетическом законе: "...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая... Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности".
Продолжая и развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев уточняет: "Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний "план сознания"; это процесс, в котором этот внутренний план формируется" [189, с. 151]. Указанные положения естественным образом приводят к выводу о необходимости поиска такого построения системы внешне задаваемой деятельности, которое обеспечит целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности школьника, формирование мотива этой деятельности. Проектирование личностно значимых задач, выступившее предметом нашего исследования, по видимому, должно стать таким способом учебной деятельности старших школьников, который возникает в процессе интериоризации внешне задаваемой деятельности.
Как указывает А.Н. Леонтьев, в отличие от индивида личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к деятельности, как и его сознание, она ею порождается. Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру. По мнению А.Н. Леонтьева, мотивы деятельности, образуя единую иерархическую систему, в которой можно выделить основные смыслообразующие мотивы и подчиненные (мотивы стимулы), составляют психологический фундамент личности. Исходными параметрами личности в деятельностном подходе принято считать широту связей человека с миром, степень их иерархизованности и общую структуру.
В одной из своих работ Д.И. Фельдштейн отмечает: "Смена смыслообразующих, возникновение более высоких нравственных мотивов демонстрируют развитие мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается заданной организацией деятельности. Своеобразие деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы". Первостепенное значение для развертывания любой деятельности имеют сознательно выдвинутые цели. На основе этих целей и когнитивно преобразованных потребностей человек разрабатывает программу действий, осмысливает возникающие побуждения в системе своих ценностей и интересов, трансформирует себя и окружающий мир, т. е. выступает как личность, социально ответственная за свои поступки и лежащие в их основе мотивы.
Вместе с тем направленность личностного развития детерминирует не всякая деятельность, а особая, ведущая деятельность, специфичная для каждого возрастного этапа. Об этом и пойдет речь в следующих главах.
Проблема проектирования личностно значимых задач в старшем школьном возрасте самым непосредственным образом связана не только с теоретическими вопросами общей теории деятельности, но и с осмыслением таких важнейших психологических категорий, какими являются понятия возраста, периодизации психического развития, критериев этой периодизации, типа ведущей деятельности на каждом возрастном этапе. Действительно, можно ли считать оправданным использование в старшем школьном возрасте проектирования личностно значимых задач как способа учебной деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно проанализировать психологический смысл понятия "возраст".
Слово "возраст" относится к тем понятиям, используемым в психологической науке, житейское толкование которых кажется простым и очевидным. Следует заметить, что в психологии понятие "возраст" далеко не всегда напрямую связано с количеством прожитых человеком лет (об этом можно судить по возрасту хронологическому, или паспортному): для психологического возраста большее значение имеет совокупность психологических особенностей, характеризующих человека в определенный период его жизни. Ведь по паспорту человек может считаться сформировавшимся юношей, но инфантильное поведение обнаруживает его "застревание" в детском возрасте.
Для прояснения ситуации в каждом конкретном случае используется понятие возрастных норм, включающих характеристику уровня психического развития большинства детей этого хронологического возраста. Для правильного и более точного описания возрастных норм следует опираться на научно обоснованное понимание стадий развития. Иными словами, становится необходимым рассмотрение психического развития в рамках определенной возрастной периодизации.
От правильного решения проблемы периодизации зависит понимание закономерностей детского развития, специфики отдельных возртстных этапов, построение оптимальных образовательных программ.
Критериями периодизации возрастного развития могут выступать самые разные признаки: появление зубов (П.П. Блонский), развитие речи (К. Бюллер), развитие интеллекта (Ж. Пиаже), сексуальное развитие (3. Фрейд) и т. д.
Л.С.Выготский указывал, что принципами реального основания для возрастной периодизации детства могут быть только внутренние изменения хода самого развития, только переломы и повороты в его течении. Поэтому критерием для определения конкретного возраста он предлагал считать психические возрастные новообразования. Нас, однако, в большей мере интересует другая идея, заложенная в трудах Л.С. Выготского и впоследствии получившая развитие в деятельностном подходе А.Н. Леонтьева, а именно представление о том, что психическое развитие детей связано с системами разнообразных деятельностей, различающихся на отдельных возрастных ступенях. Причем деятельности ребенка не являются рядоположенными, в их общей массе следует выделять деятельность ведущую - не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований. То есть имеется в виду деятельность, входе которой, собственно, и происходит ее интериоризация и которая детерминирует направленность личностного развития.
Каждый возрастной период онтогенеза, по А.Н Леонтьеву, характеризуется изменением "места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений", определенной социальной ситуацией развития, "определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности".
Ведущая деятельность - это не просто та деятельность, которая наиболее часто встречается изданном возрастном этапе, деятельность, которой ребенок уделяет больше всего времени. Из всей совокупности деятельностей, осуществляемых ребенком и оказывающих в той или иной степени влияние на психическое развитие, важнейшее значение имеет та, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Под ведущей деятельностью А.Н. Леонтьевым понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития".
В качестве ведущей деятельности нельзя произвольно выделять какую-то ее форму без соотнесения с изучением психологических особенностей возраста и выделения генеральных линий развития, его основных закономерностей. Кроме того, следует опираться на три основные характеристики ведущей деятельности, указанные А.Н. Леонтьевым: "Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. имен; но в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого ' не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных...
В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка".
В своем развитии человеческая психика последовательно переходит от этапа к этапу, и на каждом этапе происходит смена ведущих типов деятельности. Подход к психологии развития и к пониманию природы и содержания ведущей деятельности, который сложился в школе Л.С. Выготского, отразился в возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным. В ней удалось четко обозначить контуры ведущих типов деятельности и психологических новообразований, соответствующих основным стадиям детства, отрочества и ранней юности. Теоретическая модель, описанная Д.Б. Элькониным, получила подтверждение в многочисленных эмпирических исследованиях. Ее практическое значение заключается в том, что, проектируя ведущую деятельность, учитель может существенно влиять на развитие, резко усиливая его высшие возможности. Но, как указывает ГА. Цукерман, "при этом ведущая деятельность для каждого возраста не назначается волюнтаристически (что захочу, то и разовью). Складывающиеся в ней психологические новообразования должны соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития".
Переходы от одного этапа развития к другому, сопровождающиеся сменой ведущих деятельностей, получили название кризисов, связанных не только с изменением средовых воздействий, но и с существованием внутренних законов психического развития. "Кризис - это своеобразное, поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, то есть новой ведущей деятельности". В подростковом возрасте той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мнению Д.Б. Эльконина, "ориентировка на себя как основное условие решения" всех личностных и учебных задач. Эта мысль для нашего исследования имеет важное значение, поскольку прямо указывает на возможность проектирования учебных задач именно как личностно значимых.
Внутри общего психического развития Д.Б. Эльконин выделяет две стратегические линии, отражающие отношение изменяющегося ребенка к двум важнейшим системам: "общественный взрослый" и "общественный предмет". Эти линии переплетаются в процессе психического развития; точки пересечения и разрывы между ними связаны с переходами от стадии к стадии, от эпохи к эпохе. Одна из линий характеризует развитие мотивационно потребностной сферы внутри деятельностей в системе "ребенок - общественный взрослый", а вторая - развитие операционно технических возможностей внутри деятельностей в системе "ребенок - общественный предмет".
Младенческий возраст (от рождения до 1 года) связывается с зарождением и развитием непосредственно эмоционального общения со взрослыми, прежде всего родителями. По мнению ряда исследователей, потребность в общении появляется у ребенка уже в возрасте 1 месяца. Неудовлетворенность потребности в общении приводит к задержкам в психическом развитии. М.И. Лисина среди выделенных ею четырех форм общения младенческому возрасту приписывает ситуативно личностное общение, которое в раннем детстве (1 - 3 года) сменяется ситуативно деловым. В это время происходит переход к новой ведущей деятельности - манипуляции с предметами, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но, прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
К началу дошкольного детства (3 - 6 лет) ребенка все больше и больше начинает притягивать игровая деятельность, приобретающая сложные и многообразные формы и выступающая, с одной стороны, как деятельность ориентации ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, а с другой - как деятельность по развитию всех психических свойств и процессов, прежде всего воображения и символической функции.
Говоря о ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, большинство отечественных исследователей называют учебную деятельность.
Согласно идеям развивающего образования, завоевывающим в последние годы все большую популярность не только среди ученых экспериментаторов и теоретиков, но и педагогов практиков, следует говорить об учебной деятельности младшего школьника как о социальной деятельности по усвоению теоретических форм мышления.
Теория развивающего обучения составила фундамент новой образовательной технологии, получившей название "системы Эльконина - Давыдова". "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту".
Учебная деятельность - не единственная, которую осуществляет младший школьник. Игра, конструирование, труд и другие виды деятельности ребенка теснейшим образом связаны с учебной деятельностью и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ребенок развивается, выполняя не только ведущую (учебную), но и все остальные виды деятельности.
С начала подросткового возраста учебная деятельность уступает место ведущей. Для подростка в относительно самостоятельную и чрезвычайно значимую область жизни выделяется общение, сознательное экспериментирование в отношениях с другими людьми. Возникает неведомое доселе подростку "чувство взрослости", являющееся особой формой отроческого самосознания и выступающее в качестве главнейшего новообразования критической фазы подросткового возраста. На основе чувства взрослости разворачивается и приобретает разнообразные формы ведущая деятельность этого периода - "интимно личностное общение" (по Д.Б. Эльконину) или "деятельность, имеющая социально признаваемый характер" (по Д.И. Фельдштейну). Причем предметом этой новой ведущей деятельности и в том и в другом случае являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности.
Указывая на тот факт, что учебная деятельность по прежнему занимает основное место в жизни подростка, Д.И. Фельдштейн обращает внимание на качественные изменения в мотивации учения. "Смысл учебной деятельности для подростка - в самообразовании и самосовершенствовании. Главное состоит в том, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, подросткам свойственна более высокая организация учебного труда, связанная с новым отношением к знаниям, к учению, приобретающему в этот период личностный смысл".
Отношение к учебной деятельности в подростковом возрасте, по-видимому, следует рассматривать через призму наиболее значимой для подростка системы отношений с другими людьми и попытки осознать себя на ином качественном уровне.
В старшем школьном возрасте отношение юноши к учебной деятельности меняется. Если на предыдущем этапе возрастного развития она имела смысл в преломлении к системе межличностных отношений, то сейчас она вновь приобретает статус ведущей деятельности, но уже в свете выработки ценностных ориентации, личностного и профессионального самоопределения.
Поскольку основными психологическими новообразованиями старшего школьного возраста принято считать формирование основ мировоззрения, выработку нравственных идеалов, качественное изменение самосознания, умение составлять собственные жизненные планы, то эта деятельность приобретает учебно-профессиональный характер и получает определенную направленность на выбор профессии, поиск места в жизни. Таким образом, можно утверждать, что учебно-профессиональная деятельность старших школьников теснейшим образом сплетена с таким психологическим феноменом, как профессиональное и личностное самоопределение.
По мнению Н.С. Пряжникова, сущностью профессионального самоопределения является "самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно исторической (социально экономической) ситуации". Отсюда можно сделать вывод о том, что для реализации профессионального самоопределения учебная деятельность должна приобрести для старшеклассника личностную значимость.
Следовательно, нужно говорить не столько о каком то обособленном профессиональном самоопределении, сколько о типах или уровнях самоопределения, среди которых одну из самых высоких ступеней будет занимать личностное самоопределение, которое характеризуется "как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами... создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально психологическим нормотворчеством...".
Для старшеклассника это, на наш взгляд, означает развитие способности к самостоятельному проектированию личностно значимых задач, выступающему способом учебной деятельности. Учебно-профессиональная деятельность в таком случае действительно способна детерминировать стратегическое направление психического и личностного развития. Учитель, помогающий старшекласснику двигаться по этому пути, должен видеть свою цель "в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности". Иными словами, речь должна идти о формировании умений осуществлять деятельность проектирования.
Проведенный выше краткий анализ смены ведущих типов деятельности следует дополнить несколькими важными замечаниями.
1. Ведущие деятельности сменяют друг в строго определенном порядке, выходя на передний план и трансформируясь на каждом возрастном этапе. Еще А.Р.Лурия в своих исследованиях показал, что невозможно организовывать школьное обучение детей до полноценного формирования игровой деятельности и что эти деятельности должны следовать друг за другом.
2. "Разрывность" психического развития, разделение процессов познавательных (в системе "ребенок - общественный предмет") и мотивационно потребностных (в системе "ребенок - общественный взрослый") условны и сделаны для удобства научного рассмотрения. Следует помнить о единстве целостной психической жизни и слитности в одном потоке всех психических процессов.
3. На каждом возрастном этапе происходит преимущественное развитие то мотивов и потребностей через углубление в общие смыслы человеческой деятельности, то познавательных способностей через усвоение общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры. Эти этапы последовательно сменяют друг друга.
4. Количество разнообразных видов деятельности на каждом новом этапе психического развития возрастает, и выделение ведущего типа деятельности не исключает других ее видов и не обедняет их.
5. Типы ведущей деятельности имеют конкретно исторический характер и зависят не от воли и желания ребенка, а от социально психологических и социально экономических условий его развития; в разные исторические эпохи могут существовать разные типы ведущих деятельностей и, разумеется, разные периодизации детства.
Научно-практическое значение понятия "ведущая деятельность" заключается в раскрытии возможности целенаправленного воздействия взрослого (учителя, воспитателя) на психическое и личностное развитие ребенка путем такой организации обучения, которая обусловливает создание "зоны ближайшего развития". Д.И. Фельдштейн пишет об этом так: "Опережающий характер обучения, осуществляемый через ведущую деятельность, обеспечивается предвидением ближайших перспектив психического, личностного развития каждого индивида с его имманентной логикой, строясь с учетом этих перспектив, только в таком смысле обучение через ведущую деятельность может и должно целенаправленно влиять на психическое развитие, становление личности".
Итак, понятие "ведущая деятельность" лежит в основе научно обоснованной периодизации психического развития в онтогенезе с позиций теории деятельности. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка конкретного возраста к окружающим людям, самому себе, миру вещей. Это отношение задается обществом, конкретно историческими и социально психологическими условиями, воздействующими, корректирующими, определяющими актуализацию определенной деятельности ребенка, что четко показано в исследованиях интимно личностного общения в младенчестве, игровой деятельности в дошкольном возрасте [396], учебной деятельности в младшем школьном возрасте, социально сознаваемой и социально одобряемой деятельности в подростковом возрасте, учебно-профессиональной деятельности в старшем школьном возрасте.
В рамках данного исследования особый интерес представляет специфика учебной деятельности на разных этапах онтогенеза и в первую очередь в старшем школьном возрасте. Некоторые исследователи полагают, что неправомерно выделять учебную деятельность в качестве ведущей только в младшем школьном возрасте. Они считают, что поскольку в течение всех 10 лет обучения в школе доминирующим по времени занятием является учебная деятельность, то дети всех школьных возрастов должны рассматриваться как развивающиеся именно в этой деятельности.
Подобный взгляд, по-видимому, связан с неполным пониманием психологического содержания ведущей деятельности как деятельности, определяющей и направляющей психическое развитие, а вовсе не такой, которая занимает максимальное время. На разных этапах онтогенеза учебная деятельность выступает в отличных друг от друга формах и имеет разное значение и разный психологический смысл для ребенка. Если в младшем школьном возрасте она становится ведущей в качестве деятельности по овладению теоретическими основами наук, то в подростковом возрасте учебная деятельность составляет только один из видов развернутой адекватно мотивированной, социально одобряемой деятельности наряду с такими ее видами, как организационная, трудовая, спортивная и др. В старшем и младшем школьном возрасте она актуализируется как учебно-профессиональная деятельность.
Так, важнейшей особенностью учебной деятельности, на которую указывал Д.Б. Эльконин, является ее общественный характер: она выступает общественной, во первых, по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), во вторых, по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), в третьих, по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).
Психологами неоднократно выделялись важнейшие элементы структуры учебной деятельности. Традиционно первым таким элементом называют учебно познавательные мотивы (см., например, 356, с. 64), а вторым - учебную задачу.
Д.Н. Богоявленский [42] указывал, что некоторое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда принимает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность. Но что же такое задача? У А.Н. Леонтьева находим следующее краткое определение: "Задача есть цель, данная в определенных условиях".
Таким образом, учебная задача является не просто заданием, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целью, которая ставится перед учеником в форме проблемы. По мнению Л.М. Фридмана, учебная задача отличается от конкретно практической тем, что целью второй является получение результата ответа, а целью первой - овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Для рассмотрения нашей проблемы большое значение имеет замечание СЛ. Рубинштейна о важности аффективного переживания школьником учебных задач. Для действительного включения учащегося в учебную деятельность нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним входе обучения, были им не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. приобрели личностную значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях.
Учащиеся в процессе обучения являются не только объектами педагогических воздействий учителя, но и субъектами этого процесса: они воспринимают цели и задачи обучения, заданные извне учителями, как личностно и общественно значимые (конечно, при разумном обучении), они активно участвуют во всем процессе обучения, творчески овладевают его содержанием и по мере взросления все в большей степени самостоятельно организуют и осуществляют процесс обучения, превращая его в процесс самообучения. Тем самым воспитывающее воздействие на учащихся оказывает не только содержание обучения, педагогическое руководство учителя, но и собственная творчески активная самостоятельность. При этом "если содержание обучения, педагогические воздействия учителей оказывают главным образом влияние на интеллектуальное, эстетическое и этическое развитие учащихся, то их активная самодеятельность в учебном процессе способствует нравственному, творческому и социальному становлению их личности".
В.Л. Шадриков указывает, что в цели учебной деятельности необходимо выделять два аспекта: по отношению к задачам образования и по отношению к конкретной учебной задаче. Цель реализации потенций человека должна доминировать на каждом уроке, именно так следует строить индивидуализированный учебный процесс. По отношению к конкретной учебной задаче цель может выступать в двух формах:
1) цели образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебную деятельность на всем ее протяжении;
2) цели задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
В первом случае цель и процесс деятельности по ее достижению предстают перед учеником как визуальный ряд, являющийся результатом усилий педагога. В качестве механизма реализации такой учебной деятельности будет выступать подражание, приводящее к осознанию учеником отдельных компонентов деятельности.
Когда цель задается только в форме задания, у педагога возникает ряд серьезных трудностей, поскольку задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, т. е. определять характер и способ деятельности. В.Л. Шадриковым выдвигаются следующие требования к постановке цели задания:
Проблема проектирования личностно значимых задач в учебной деятельности старших школьников, несомненно, связана с обращением к самому себе, познанием себя как индивидуальности и личности.
Многочисленные исследовательские данные позволяют выделить несколько направлений самоанализа: понимание субъектом собственных мотивационно побудительных отношений к себе и другим людям; понимание нравственных критериев, используемых при оценке окружающих и себя; понимание критериев своих эстетических суждений; отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей; понимание своих практических отношений; осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявления собственных добродетелей (сущностных качеств) или отсутствия таковых; осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества; понимание роли своей активности, личностного начала в развитии своих сущностных качеств; оценка границ возможностей своего Я; оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости; понимание собственной позиции и роли в системе общественных отношений.
Одним из наиболее важных принципов, на которые следует опираться при исследовании самосознания, является принцип динамического подхода к психологическому изучению личности. Л.И. Анцыферова - автор этого подхода - вопреки когнитивным концепциям самосознания, понимающим осознавание личностью ранее скрытых от нее своих особенностей только как расширение границ ее знаний о себе, утверждает: "Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути... Осознавание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации" [16, с. 16].
Помимо личностного подхода при изучении самосознания важное значение имеет принцип единства сознания и деятельности. Следует учитывать при этом, что самосознание способно фиксировать, "схватывать" не только те или иные фрагменты действительности и этапы собственной деятельности субъекта, но и те средства и методы, с помощью которых эта действительность отражается в сознании и осуществляется. Таким образом, самосознание является важным фактором детерминации поведения человека, во многом определяющим интенции его деятельностей, поведения в ситуациях выбора, контактов с людьми. И.И. Чеснокова указывает, что самосознание, с одной стороны, "как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах прежде всего для нее самой; с другой - в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения". Изучению саморегулирующей функции самосознания в деятельности был посвящен целый ряд исследований.
Итак, говоря о проектировании личностно значимых задач в учебной деятельности старших школьников, мы рассмотрели понятия учебной деятельности, задачи (в связи с их значимостью для личности) и проблему самосознания, актуальную для ранней юности. Чрезвычайно важным понятием является "проектирование".
Активная самодеятельность старшеклассников в учебной работе может реализовываться разными способами. Одной из самых перспективных форм учебной деятельности старшеклассников, согласно нашим представлениям, выступает проектирование личностно значимых задач. Рассматривая эту проблему в широком контексте, следует отметить, что сама по себе деятельность проектирования связана с проблемой проектирующего сознания, понимаемого как "сфера, в которой происходит замыкание всех типов мышления, способных порождать и создавать проекты со всем множеством функций проектного мышления, создающего онтологические гипотезы, организационные конструкции, программы, знания, нормы и так далее".
Деятельность проектирования детерминируется способностью личности к саморазвитию, активному самостановлению. Ведь чтобы осуществлять проектирование, личность, создающая проект, должна научиться вырабатывать собственное видение будущего - не обращаться к независимому от нее объективному устройству структур мышления и его законам, а опираться на собственную личную связь со всем миром, уметь объективировать и выражать ее как момент, конституирующий собственное видение. В психологическом смысле это становится возможным только при условии, что личность обладает так называемым проектным мышлением, имеющим определенную специфику, которая отличает ее от других типов мышления: проектное мышление нацелено на преобразование ситуации, поэтому оно вычленяет ситуацию в качестве предмета мыслительной деятельности.
Чтобы ясно осознать значение проектирования личностно значимых задач в учебной деятельности старшеклассников, необходимо ответить на вопрос, что является единицей проектного мышления. Ответ можно найти в работах представителей деятельностного подхода, в частности В.В.Давыдова. Идеи В.В.Давыдова связаны в основном с понятиями теории развивающего обучения и представлениями об актах теоретического мышления. По его мнению, акт мышления заключается в осуществлении идеализационно моделирующей функции. Именно действие моделирования, по-видимому, является основополагающим, генетически исходным для действия проектирования. Поэтому кратко остановимся на психологической характеристике моделирования.
Модель какого либо явления - это объект, построенный на основе результатов познания с помощью мышления и воображения, обобщенное и абстрактное представление, схема данного явления. Модели используются для изучения любых объектов, явлений и процессов, для решения самых разных научных и практических задач, для получения новой информации об изучаемом объекте.
Между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определенное отношение - модельное отношение, показывающее, в каком смысле модель и оригинал подобны, аналогичны друг другу.
Л.М. Фридман дает следующее определение модели: "Моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, отличный от А, но в каком то отношении подобный (аналогичный) А, выбранный или построенный субъектом С" [356, с. 12].
Модели строятся для достижения самых разных целей. Назовем четыре основные:
1) замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобно для этого действия в данных условиях (модель заместитель);
2) создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель представление);
3) истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель интерпретация);
4) исследование (изучение) свойств и закономерностей объекта А посредством изучения свойств и закономерностей объекта В (исследовательская).
Модели заместители и исследовательские модели могут быть материальными и идеальными. Идеальные модели, лежащие в основе проектирования, делятся натри вида: образные (или иконические), знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые). Моделирование есть, таким образом, деятельность по построению моделей для указанных выше целей. Как всякая деятельность, моделирование имеет внешнее содержание, внутреннюю психическую сущность и определенную структуру. Поэтому оно в качестве компонента включается в такие психические процессы, как память, мышление, воображение. Иначе говоря, человек мыслит, запоминает, воображает не только психические образы, ранее воспринятые органами чувств, но и модели реальных или воображаемых (проектируемых) объектов, зачастую весьма обобщенные и абстрактные.
Обладает ли объект модель подобием оригиналу, субъекту создателю модели, может быть и неизвестно. Это выявляется косвенно, лишь после использования модели. Если результат применения модели для какой либо цели оказался соответствующим, то можно считать, что выбор модели был удачным.
Для овладения учащимися моделированием как методом научного познания недостаточно лишь познакомить их с научной трактовкой модели и моделирования, демонстрировать им разные научные модели, включенные в содержание обучения, и показывать процесс моделирования отдельных явлений и процессов. Надо еще, чтобы школьники сами строили модели, сами изучали какие либо объекты, явления с помощью моделирования. На это особо указывает Л.М. Фридман. Для нашего исследования важным является такое его замечание: "Когда учащиеся, решая практическую (сюжетную) задачу в курсах математики, физики, химии, понимая, что она представляет собой знаковую модель реальной проблемной ситуации, строят различные модели этой задачи, затем изучают (решают) эти модели и, наконец, переводят полученное решение на язык исходной задачи, то они тем самым овладевают методом моделирования".
Проектирование в учебной деятельности старшеклассников, разумеется, во многом зависит от сформированности у них деятельности моделирования, но проектирование связано с футурологией, несомненно, обнаруживая качественные, принципиальные различия. На эти различия указывает Ю.В. Громыко: "Используя идею Бенедетто Кроче (Benedetto Сгосе) о разделении наук на теоретические, или понятийные, науки - исторические, или науки о фактах, и практические дисциплины, или науки о ценностях, можно утверждать, что футурологическое прогнозирование есть своеобразное соединение понятийных наук с науками о фактах, в то время как проектирование есть проблемное соединение факта и ценности, приводящее к преобразованию понятия... Соединение же факта и ценности предполагает осуществление самоопределения и самопреобразования, то есть преобразование антропологической формы ли Цом, осуществляющим деяние. Результатом этого самопреобразования является изменение форм сознания, самосознания и мышления и построение этих форм, обеспечивающих действие, адекватное выдвинутым ценностям. Таким образом, проектирование есть столкновение личностной ценности с историческим фактом, приводящее к изменению форм мышления, средств и способов действия".
Применяя эти положения к учебной деятельности, можем говорить о том, что проектирование учебных задач лишь тогда приобретает качественно развивающий характер, когда эти задачи являются личностно ценными (или личностно значимыми) и их решение способно преобразовать не только внешнюю наличную ситуацию, но и внутренние психические процессы ученика. При этом необходимо различать информационный учебный материал и деятельностный учебный материал. Если информационный учебный материал является предметом запоминания, то деятельностный учебный материал - различные типы учебной деятельности, осваиваемые в ситуации обучения, - предметом рефлексии и понимания.
Важная идея о психологических механизмах учебной деятельности и проектировании в ней была высказана В.В. Рубцовым. С его точки зрения наиболее эффективный механизм обучения связан с преобразованием исходной формы организации учебно обучающей (поскольку речь идет и об ученике, и о педагоге) работы. Осуществляя подобное преобразование, учащийся вынужден самостоятельно установить, что является предметом его освоения во взаимодействии с педагогом, поставить учебные цели и выйти в управляющую организационно техническую позицию по отношению к форме организации коллективной учебной деятельности. Проектирование ситуации учения в этом случае предполагает осмысление такой ситуации, в которой процесс идеализации (построение знаковой конструкции модели знания) являлся бы способом разрешения специально сценируемого исходного ситуативного конфликта.
Проектирование становится созданием системы своеобразных коммуникативных символов, появляющихся в результате освоения учащимся техник идеализации. "Те продукты, которые может порождать спонтанно сознание учащегося, оказываются сопоставимы с типом организации материала в учебном предмете, поэтому по отношению к нему может быть поставлена определенная локальная задача: например, запоминание некоторого фрагмента, детального анализа его построения и организации. Таким образом, освоение техник приводит к возможности выхода учащегося в личностную независимую позицию по отношению к учебному материалу, из которой он может ставить цели работы с учебным материалом".
По нашим представлениям, указанное положение и является описанием одного из важнейших психологических механизмов проектирования учебной деятельности старшеклассников. Именно проектирование личностно значимых задач в учебной деятельности позволяет старшекласснику стать человеком, личностно и субъектно соотносимым с определенным культурно историческим содержанием образования.
В настоящей главе излагается содержание курса "Проектирование" как компонента образовательной программы для учащихся старших классов. В первом параграфе этой главы рассматривается содержание теоретической части названного курса, во втором - практической.
Общий смысл введения курса "Проектирование" в образовательную программу старшеклассников состоит в приобщении юношей и девушек к знаниям о приемах и способах проектирования возможного будущего и методах планирования его достижения (первая часть курса), а также в овладении ими конкретными умениями проектирования реальных объектов социально значимого уровня и приложением этих умений в рамках реализации выбранных проектов (вторая часть курса).
Особую важность имеет вторая часть курса, связанная с участием старшеклассников в реализации конкретных социально значимых проектов. Это участие выступает существенным условием развития личности старшеклассников, проявляющегося в росте самосознания, обретении учениками большей самостоятельности благодаря возможности принятия на себя ответственности как за свои действия, так и за действия других (участников общего проекта), в занятии более активной социальной позиции и расширении тем самым сфер творческой самореализации.
Работа в разнообразных проектах способствует также более четкому самоопределению, уточнению личностного выбора и, что тоже очень важно, профессиональной ориентации, пониманию собственного жизненного пути, индивидуализации, самоутверждению, самосовершенствованию и углублению понимания своих личностных и социальных отношений.
В первой части курса "Проектирование" рассматриваются общие представления о проектировании как сложном и важном виде современной человеческой деятельности и разбираются основные понятия, характеризующие проектирование как деятельность.
В современных трудах, посвященных проектированию как творческой деятельности, утверждается, что смысл проектирования состоит в том, чтобы положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Это означает, что появление нового объекта в мире производит необратимые изменения. При этом если проект был удачным, то произойдут желаемые изменения, те, на которые рассчитывал заказчик проекта. Если же проект окажется неудачным, то и тогда будут иметь место изменения. Однако в этом случае конечное влияние проекта будет весьма далеким от расчетов заказчика и прогнозов проектировщика.
Современное проектирование как целостный процесс, направленный на обновление мира, качественно отличается оттого, что имелось в виду под проектированием раньше: разработка чертежей изделия, которые могли бы получить одобрение заказчика и дать необходимые указания изготовителю. В настоящее время проектирование включает в себя целый ряд разнообразных деятельностей: научные исследования, опытно конструкторские разработки, снабжение, продуцирование технологии, подготовку производства, сбыт и многое другое.
Таким образом, проектирование в современном мире охватывает деятельность разных специалистов профессионалов (конструкторов, архитекторов, технологов, плановиков, экономистов) и деятелей культуры (юристов, администраторов, публицистов, ученых, политиков), т. е. всех тех, кто связан с изменениями в форме и содержании изделий, кого касаются изменения рынков сбыта и систем бытового обслуживания в городах.
Отмеченное усложнение деятельности проектировщиков накладывает на них дополнительную ответственность - они должны предвидеть конечный результат осуществления своего проекта и определить меры, необходимые для достижения этого результата, они обязаны прогнозировать изменения в производстве, сбыте, у потребителя и в обществе в целом при освоении и использовании нового объекта. Ведь проектировщик может отлично сознавать, что какие то варианты исполнения проектируемого изделия или конструкции будут обладать теми или иными достоинствами или недостатками для потребителя, безразличными для заказчика. Здесь возникает сложная нравственная дилемма - предлагать ли заказчику все найденные решения или только те, которые благоприятны для потребителя. Выбирая второе, проектировщик выходит за рамки своей компетенции и принимает решение от имени всего общества.
Нравственная сторона проектирования заключается в том, что в случае, если заказчик не будет принимать во внимание влияние проектного решения на условия жизни потребителя, проектировщику, выполняющему волю заказчика, следует довести до сведения тех, кто попадет в сферу влияния проектируемого объекта, свои прогнозы, которые он как профессионал в состоянии сделать и на которые заказчик решил не реагировать.
Эта моральная дилемма возникает в последние годы достаточно часто, поскольку побочные эффекты от принимаемых проектировщиком решений растут быстрее, чем изменяются взгляды заказчиков и изготовителей. Серьезный шаг в разрешении этой дилеммы состоит в том, чтобы придать процессу проектирования гласный, общественный характер: в этом случае каждый, кого затрагивают результаты проектирования, сможет заранее продумать свои действия с тем, чтобы как то повлиять на выбор вариантов. Для этого социально значимые итоги проектирования должны широко обсуждаться в обществе и отражаться в средствах массовой информации.
Сложность деятельности проектировщиков в значительной степени определяется ее неоднородностью, обусловленной различиями в генезисе ее составляющих. Так, проектирование при поверхностном взгляде может быть уподоблено искусству или науке. Однако при внимательном рассмотрении становится ясно, что его нельзя путать ни с искусством, ни с естественными науками, ни с математикой, хотя и приемы искусства и методы науки в проектировании используются (не говоря уже о математических, процедурах и вычислениях).
Проектирование - это сложный вид деятельности, в котором успех зависит от правильного сочетания указанных трех направлений познания. Главное отличие проектирования от этих направлений связано с временными отношениями. Это означает, что в искусстве и науке имеют дело с физическим миром (реальным или символическим) и в том виде, в каком он дан нам в наблюдении и непосредственном созерцании. Математики оперируют вообще абстрактными отношениями, т. е. такими, которые никак не зависят от реального времени.
Проектировщики вынуждены считать реальным и существующим то, что появится лишь в будущем, им приходится искать, как претворить в жизнь, как сделать реальными лишь предвидимые, предполагаемые, воображаемые объекты.
В курсе общих представлений о проектировочной деятельности, по внимании ее места в культуре отношение проектирования к науке, искусству и математическому познанию разбирается относительно подробно путем сопоставления подходов, методов и критериев, которые применяются в этих областях человеческого познания.
Так известно, что цель ученого состоит в достижении максимально точного описания и как можно более детального объяснения явлений, которые воспринимаются и даются в наблюдении. Для научного подхода к миру характерны сомнения, колебания и скептицизм. Главной процедурой в науке оказывается детально продуманный и тщательно поставленный эксперимент, задача которого либо доказать выдвигаемые гипотезы, либо опровергнуть их и подтвердить обратные утверждения.
Также как и ученые, художники (например, живописцы или скульпторы) не касаются в своей деятельности будущего, поскольку их все же в большей степени интересует настоящее, созерцаемое непосредственно. Цели художников заключаются в обработке (которая и сама по себе приносит определенное удовлетворение) материала, который существует одновременно с их деятельностью.
Однако есть и такие художники, которые, планируя свою работу, используют для этого эскизы, этюды, модели. При этом они прибегают к методам сознательного предвидения, предвосхищения, которые типичны для проектировщиков и выступают специфическими средствами разработки проекта. В этих случаях, как можно видеть, художники отходят от свойственной им импульсивности, открытости и непосредственности.
Таким образом, художники в своей работе опираются на уверенность в результатах своих наблюдений, на готовность действовать при полном или, точнее, почти полном отсутствии подтверждений извне, на которые могло бы опираться их воображение. Они действуют и трудятся в рамках "реального времени", стараясь как можно полнее использовать свойственную их натуре способность остро и активно реагировать на подсознательно отраженную ими картину существующего.
Математики относятся к миру иначе, чем художники, поскольку они рассматривают не физический мир, а реальность отношений, которая не связана с тем или иным временем. Любая задача в математике принимается специалистами сама по себе, как таковая, и не требует от них каких либо сомнений и разъяснений. Для математических задач характерно то, что для их постановки нет необходимости обрабатывать и перерабатывать какой-либо физический материал, преобразовывать какое либо наблюдаемое явление. Для специалистов задача возникает и продолжает свое существование с момента ее постановки и до того момента, когда будет найдено ее логическое решение, которое может быть выражено в отвлеченных символах, условных знаках и обязано быть справедливым и истинным.
Проектирование имеет общие и отличительные черты с каждой из указанных выше областей культуры.
Так, разработчик проекта, прежде чем предсказывать будущее, предполагать его тем или иным образом, должен достаточно уверенно ориентироваться в настоящем, знать его характеристики. Для этого ему нужно проявлять некоторые черты, свойственные ученым. Так, необходимо иметь долю скептицизма и сомнений, уметь организовать экспериментальную процедуру испытаний и быть в состоянии достаточно полно разобраться в результатах эксперимента.
Однако, в отличие от ученых, проектировщики устремлены в будущее, в предполагаемое. Поэтому культивирование ими сомнений и колебаний оказывается неэффективным, не приводит к продуктивному результату и ухудшает проект. На смену сомнениям должна прийти уверенность разработчика в том, что его замысел может быть воплощен.
Сопоставление деятельности художников и проектировщиков показывает, что подход первых необходим вторым не всегда, а на той стадии проектирования, когда среди многочисленных вариантов возможного решения нужно отыскать такой, который и приведет к единственно непротиворечивому решению, в рамках которого окажутся согласованными ранее не согласовывавшиеся характеристики проектируемого объекта.
Именно на этой стадии разработчики могут воспользоваться такими средствами художников, как наброски, эскизы тех или иных вариантов проектного решения, которые существуют до поры до времени лишь в воображении. Современные проектировщики на этой стадии, работая с изобразительными характеристиками разных вариантов возможного решения, используют компьютер с его неограниченными возможностями отображения и взаимодействия с человеком.
Если рассматривать математические методы как заключающиеся в том, что исходные постулаты и положения отображаются в отвлеченных символах и условных знаках с тем, чтобы в дальнейшем ими манипулировать, сопоставляя между собой, то такие методы могут использоваться и проектировщиками, особенно на том этапе, когда цель, достигаемая проектировщиками, уже прояснилась и решаемая ими задача стабилизировалась. Поэтому, чтобы снять рассогласования между характеристиками проектируемого объекта и разрешить противоречия между целью и средствами, уже нет необходимости изменять исходные посылки и искать новые установки.
Таким образом, математические подходы полезны лишь для достижения ограниченных целей - для проверки найденных и отыскания наиболее эффективных решений уже после того, как решаемая задача определилась и искомые характеристики проявились и были уточнены.
Вместе с тем важно подчеркнуть, что самая интересная и наиболее сложная стадия разработки проекта заключается в том, что приходится искать решение не на основе стабилизировавшейся задачи, а как раз путем изменения ее формулировки. Здесь потребуется не логически последовательная работа мысли проектировщиков, а возможности творчески вскрыть необходимые соотношения характеристик проектируемого объекта.
Итак, сопоставление проектирования с естественными науками, математическим познанием и искусством позволяет представить активность разработчиков проектов как сложную деятельность современного человека, в которой своеобразным и неповторимым образом существуют подходы и методы, способы и приемы, использующиеся в разных областях культуры - естественных науках, искусстве (особенно в живописи) и математике. По отношению к математическим процедурам следует специально отметить, что они могут быть использованы в проектировании не только, когда исходные посылки разработчиками уже уточнены, но и тогда, когда задачу удастся сформулировать в математических символах: в этом случае решение задачи может быть поручено компьютеру и участие проектировщиков в расчетах будет сведено к минимуму.
После изложения общих представлений о проектировании в теоретической части курса рассматриваются две системы понятий: о структурных компонентах проектирования как деятельности и о его процессуально функциональных компонентах.
К структурным компонентам проектирования как деятельности относятся такие, как субъект проектирования, объект, предмет, продукт, средства, цель, процедура, внешние условия, внутренние условия.
Под субъектом проектирования понимаются человек или группа людей (т. е. проектировщик или бригада проектировщиков), целью активности которых является проект как некоторое описание будущего объекта. Если в качестве субъекта выступает один проектировщик, то следует рассматривать такие важные для его деятельности образования, как определенный опыт проектирования, возможности получения и переработки информации, важной для проектирования, умения спланировать и реализовать проектировочные действия.
Таким образом, субъектом проектирования может быть не любой человек, а лишь такой, который умеет распознавать ситуации, существенные для проектировочной деятельности, в состоянии реализовать разные варианты действий в таких ситуациях, имеет возможности преобразовывать определенные типы наличных ситуаций в ходе решения проектных задач.
Если же субъектом проектировочной деятельности является бригада проектировщиков, то наряду с такими важными характеристиками этого субъекта, как опыт членов бригады в проектировании, их способности, знания, умения и навыки по отношению к проектированию, творческий потенциал, особое значение приобретают совместимость личностных качеств проектировщиков в бригаде, взаимоотношения и взаимодействие в ходе деятельности, уровень организации и координации исполнителями своих устремлений и решений, качество распределения целей в процессе решения общей задачи, степень выраженности лидерства и возможности иерархизации деловых отношений.
С понятием "субъект деятельности" тесно связаны такие понятия, как "потребность деятельности", ее "мотив" и "цель". Имея в виду проектирование, можно отметить, что его инициирует потребность в обновлении существующего мира, в создании более удобных, более интересных, более эффективных, более мощных, более специфических по своему назначению, более разнообразных с точки зрения широты диапазона желаний людей, более совершенных объектов, вещей, предметов, изделий, конструкций и единиц оборудования.
Мотивом рассматриваемой деятельности может выступить проект такого объекта, который удовлетворит потребность в улучшении и обновлении существующего мира, в облегчении жизни многих людей. И чем лучше проектируемый объект может удовлетворить потребность в обновлении и улучшении мира, тем более мотивированной окажется деятельность проектирования.
Целью проектирования, т. е. тем, что направляет действия проектировщика, становятся такие характеристики проекта (как некоторого представления, описания будущего объекта), в которых отражаются новые свойства проектируемого объекта, все то, чем будет отличаться будущий объект от ныне существующих объектов его рода. Образ этих характеристик проекта и направляет усилия проектировщика, придавая им необходимую связанность и упорядоченность, законченность и результативность.
Объектом проектирования выступает некоторая сфера действительности, область жизни, фрагмент существующего мира, по отношению к чему будут выполнены преобразующие действия. Другими словами, объект проектировочной деятельности как нечто, противостоящее ее субъекту, - это относительно самостоятельная часть реальности, в которую в результате воплощения проекта будут внесены определенные, достаточно заметные изменения.
Объекты проектирования различаются пространственными и временными характеристиками. В первом случае имеется в виду то, насколько велика та часть реальной жизни, область мира, в которую будут внесены изменения при воплощении проекта желаемого объекта. С одной стороны, подразумевается просто площадь земли, размер территории, где произойдут изменения, с другой - то или иное число людей, чья жизнь реально изменится при введении того или иного новшества. Поэтому ясно, что чем больше площадь территории, где будет реализован проект, и чем больше людей будет затронуто намечаемыми изменениями, тем значительнее, масштабнее будет объект проектирования. И следовательно, тем в большей мере, осуществляя деятельность проектирования по отношению к такому объекту, будет удовлетворяться ее исходная потребность.
Во втором случае (при обсуждении временных характеристик объекта проектирования) имеется в виду, во-первых, как быстро окажутся заметными изменения, возникшие в результате реализации проекта, во вторых, то, насколько долго эти изменения будут действовать. Отсюда понятно, что чем быстрее произойдут проектируемые изменения (в частности, как скоро люди почувствуют улучшение своей жизни после нововведения) и чем дольше они будут оказывать свое положительное влияние, тем масштабнее (как и в первом случае) окажется объект проектирования и глубже будет удовлетворена специфическая для проектирования потребность - потребность в обновлении мира.
Итак, когда характеризуется субъект проектирования, целесообразно указать на своеобразие побуждающей его к этой деятельности потребности, специфику направляющего его мотива и содержание результирующей его действия цели, а также на необходимость определенного опыта проектирования, наличие достаточных познавательных и творческих способностей, активность самосознания и самопознания, актуальной регуляции действий и содержательной рефлексии и, конечно, на массив специальных знаний, умений и навыков.
Объекты проектирования, как было показано, различаются масштабом в двух основных смыслах - по пространственным характеристикам реализации проектируемых новшеств и по временным характеристикам существования этих новшеств.
Под предметом проектировочной деятельности понимается замысел проекта, идея, которая возникает у проектировщика в ответ на пожелания заказчика, выраженные в форме технического задания. Таким образом, специфика предмета проектировочной деятельности заключается в его несамостоятельности, зависимости от внешнего воздействия - технического задания заказчика. Поэтому можно говорить о конкретности предмета обсуждаемой деятельности, т. е. о степени детализированности замысла проекта, зависящей от количества указаний заказчика.
Другим моментом, который обусловливает большую или меньшую конкретность предмета проектирования, является степень сходства той конструкции или того изделия, проекты которых требуются заказчику, с существующими конструкциями и изделиями. Понятно, что чем больше сходство, тем более конкретен замысел.
Третьим моментом, определяющим степень конкретности предмета проектирования, выступает опыт проектировщика, объем его знаний. Чем более опытен проектировщик и чем больше он знает (читал, видел, слышал), тем легче ему детализировать замысел требуемого проекта.
Четвертым моментом, обусловливающим меру конкретности предмета проектирования, является возможность обсуждения пожеланий заказчика группой проектировщиков. В этом случае происходит обобщение и суммирование, расширение и углубление опыта и знаний нескольких проектировщиков. Поэтому чем более разнообразным и масштабным окажется опыт каждого проектировщика, тем легче будет сформировать конкретный замысел проекта.
Продуктом обсуждаемой деятельности является проект будущего объекта. Этот проект получается в результате преобразования первоначального замысла, инициированного пожеланиями заказчика.
В результате проектировочной деятельности может быть получен основной продукт и побочный. Основным будет тот, который получается прямо в ходе преобразования предмета деятельности, т. е. преобразования замысла проекта в проект как техническое задание изготовителям конструкции или изделия (материального или идеального). При этом основной продукт может быть прогнозируемым проектом и в этом смысле удачным, успешным или непрогнозируемым, т. е. неудачным. Здесь имеются в виду такие характеристики проекта, которые не позволяют его квалифицировать как техническое задание изготовителям (такое возможно в тех случаях, когда в проекте отсутствуют некоторые важные параметры будущего изделия, или когда в проекте указываются малопригодные или редкие материалы для изготовления изделия, или когда указания проектировщиков не соответствуют существующим технологиям и т. п.).
Побочным продуктом проектирования можно считать прирост опыта проектировщиков, расширение их кругозора, совершенствование профессиональных умений. Это, во первых, приобретение проектировщиками умений взаимодействовать с заказчиками, поставщиками, изготовителями, специалистами по сбыту и представителями торгующих организаций, во вторых, овладение навыками распределения действий по разработке проекта группой проектировщиков, по разделению общей задачи на ряд параллельно и последовательно решаемых задач.
Преобразование предмета проектировочной деятельности в ее продукт происходит с помощью разнообразных средств. В качестве таковых выступают модели, т. е. разного рода отображения состояний замысла проектировщика как моментов превращения замысла в проект. Дело в том, что проектирование инициируется, как отмечалось, пожеланиями заказчика, в которых указываются характеристики не проектируемого объекта, а тех эффектов, которые должен произвести проектируемый объект в окружающей среде. Проектировщик же продуцирует некоторый замысел, отвечающий характеристикам эффекта, предлагаемым заказчиком, и затем, уточняя и конкретизируя, перерабатывает его в проект, т. е. в техническое задание изготовителям, где должны содержаться все необходимые количественные и качественные характеристики того объекта, который может при его внедрении в окружающую среду произвести желательные для заказчика эффекты.
Для фиксации состояний замысла на разных стадиях его превращения в проект проектировщики используют в основном два рода моделей - знаковые и изобразительные. В первом случае это могут быть как буквенные отображения, например при разработке разного рода номинативных шкал или классов и подклассов характеристик и признаков проектируемого объекта (здесь также Moгyт быть использованы слова искусственного и естественного языка), так и числовые - при осуществлении разного рода прикидок соотношения параметров разных компонентов проектируемого объекта.
Во втором случае (изобразительные модели) используются рисунки будущего объекта (разной степени детализации) в целом и его отдельных частей, как в черно белом, так и в цветном варианте, а также с использованием разных масштабов.
Под процедурой деятельности понимается нормативная основа организации преобразования предмета проектирования в его продукт, т. е. превращение замысла проекта будущего объекта в техническое задание изготовителям. При таком понимании различаются процедура проектировочной деятельности и ее процесс, в последнем случае имеется в виду реальное осуществление деятельности в тех или иных условиях при со I здании того или иного проекта. Это означает, что при всех вариантах конкретного осуществления, при разном реальном протекании того или иного вида проектировочная деятельность развертывается в соответствии с ее нормативной организацией, процедурой.
В основе нормативной организации любого варианта проектировочной деятельности лежит необходимая система отношений, позволяющих, замысел проектировщика превратить постепенно в проект будущего объекта. Эта система складывается из соответствия замысла проекта возможностям, желаниям и готовности заказчиков финансировать разработку проекта, возможностям, желаниям и готовности поставщиков искать новые материалы и выпускать новые комплектующие, возможностям, желаниям и готовности изготовителей разрабатывать новую технологию и переоборудовать существующее производство, возможностям, желаниям и готовности сбытовиков создавать новые каналы распространения товаров и расширять имеющиеся рынки, возможностям, желаниям и готовности покупателей приобретать новые конструкции и изделия (эффект обновления и улучшения жизни от которых проявится не сразу), возможностям, желаниям и готовности потребителей перестраивать привычные схемы действий и реакций в целях достижения предполагаемого повышения эффективности своей деятельности.
Среди условий, в которых реально развертывается проектировочная деятельность, следует выделять внешние и внутренние. К внешним следует отнести такие обстоятельства, которые проектировщики не могут изменить и к влиянию которых им приходится приспосабливаться. Это разного рода законы и постановления, регулирующие взаимоотношения граждан в государстве, с одной стороны, и многочисленные стандарты и критерии, касающиеся использования тех или иных материалов, конструкций и оборудования, и процедуру оценки состояний производственной среды и здоровья людей, с другой стороны.
Внешними также являются различные временные характеристики развертывания проектировочной деятельности: время начала и время окончания проектирования, время, необходимое для изменения состояний тех или иных предметов и материалов, время, нужное для изменения тех или иных постановлений и стандартов. К обсуждаемым обстоятельствам относятся и такие, как назначенное извне количество проектировщиков, собранных в бригаду, а также общий объем работы.
К внутренним условиям относятся такие обстоятельства, которые зависят от самих проектировщиков и могут ими изменяться в достаточно широком диапазоне. Во первых, это качества личности проектировщиков, составляющих бригаду: содержание опыта профессиональной деятельности, познавательные и творческие способности, особенности поведения и взаимоотношений, связанные с теми или иными чертами характера, объем знаний, умений и навыков решения разных видов задач, специфических для проектирования, понимание смысла проектировочной деятельности, характер и содержание ее мотивации.
Во-вторых, к обстоятельствам этого же рода относятся возможности, желания и готовность таких "регуляторов" проектировочной деятельности, как заказчики, поставщики, изготовители, сбытовики, торгующие организации, покупатели и потребители. Изменение этих позиций (т. е. желаний, возможностей и готовности) связано с характером и эффективностью общения проектировщиков с отмеченными "регуляторами", направленного на изменение их мотивации, которое, в свою очередь, способствует изменению возможностей и готовности.
Итак, в первом разделе теоретической части курса "Проектирование" старшеклассники знакомятся с системой понятий, характеризующих структурные компоненты проектирования, рассматриваемого как деятельности одного человека или группы людей, обладающих соответствующим опытом профессиональной работы.
Во втором разделе этой части курса учащиеся имеют возможность paзобраться в системе понятий, характеризующих процессуально функциональную сторону проектировочной деятельности, т. е. содержание и характер развертывания ее этапов - подготовительного, исполнительного и оценочного. Наряду с описанием условий, в которых развертывается тот или иной этап проектировочной деятельности, в этом разделе теоретической части курса рассматриваются и такие важные для понимания смысла и специфики каждого из этапов понятия, как проектная ситуация, проектная задача, проектное решение, техническое задание заказчиков проектировщикам, техническое задание проектировщиков изготовителям.
Как отмечалось, знания второго блока курса "Проектирование" отражают содержание действий проектировщиков на разных этапах проектирования - подготовительном, исполнительном и оценочном. Каждый этап имеет некоторую исходную ситуацию, которая по мере развертывания проектировочных действий преобразуется и становится основой определенного результата, завершающего тот или иной этап.
Исходной для подготовительного этапа проектировочной деятельности выступает проектная ситуация как совокупность условий, в которых требуется разработать проект. Такая ситуация определяется техническим заданием заказчиков проектировщикам. В этом задании содержатся ориентировочные указания на то, что должно быть, как должен измениться внешний мир в результате реализации проекта желаемой конструкции или требуемого изделия.
В соответствии с полученным заданием проектировщики должны подготовить свои предложения о том, насколько возможна реализация тех идей и пожеланий, которые выдвинули заказчики, а также, что более существенно, при каких условиях полностью или частично такая реализация возможна и правомерна.
Наряду с техническим заданием заказчиков проектировщикам, которое, по сути дела, и образует проектную ситуацию, инициирует ее возникновение, существенными компонентами этой ситуации выступают возможности, интересы и готовность заказчиков по отношению к внешним или внутренним, частным и целостным изменениям характеристик того объекта, необходимость проекта которого формулируется в техническом задании; возможности, интересы и готовность поставщиков включиться в создание проектируемого объекта; возможности, интересы и готовность изготовителей реализовать предполагаемый проект в достаточно точные сроки и в доступной для сбыта форме; возможности, интересы и готовность сбытовиков продвигать проектируемый объект по имеющимся каналам или прорабатывать новые или дополнительные маршруты перемещения по товарным "линиям"; возможности, интересы и готовность торгующих организаций, а также вообще потребителей в приобретении и эксплуатации проектируемого объекта.
Таким образом, проводя исследование проектной ситуации на предпроектной стадии подготовительного этапа, проектировщики, с одной стороны, должны разработать детальный перечень вопросов относительно возможностей, интересов и готовности заказчиков, изготовителей, поставщиков, сбытовиков, торговцев и потребителей по отношению к проектируемому объекту, а с другой стороны, проработать разные варианты характеристик проектируемого объекта, соответствующие тем или иным ответам перечисленных субъектов проектной ситуации.
Именно на этом, подготовительном, этапе деятельности проектирования проектировщики сталкиваются с ее главной трудностью - с тем, что необходимо на основании сегодняшних, современных данных об объектах и процессах, существующих в мире в настоящее время, о возможностях и интересах, которые имеются у субъектов проектной ситуации сейчас, прогнозировать некоторое будущее состояние как объектов и процессов, так и возможностей и интересов, которые возникнут в результате реализации проекта, если прогнозы проектировщиков окажутся верными.
То обстоятельство, что предположения о конечном результате проектирования приходится проектировщикам делать еще до того, как исследованы и разработаны средства достижения этого результата, составляет специфическое условие, осложняющее решение проектных задач. Это связано с тем, что проектировщики вынуждены прослеживать события в обратном порядке, от следствия к причине, от ожидаемого влияния проектируемого объекта на другие объекты и процессы их существования, вообще на мир, к началу, к первому звену той цепочки событий, в результате которой и с помощью которой только и может возникнуть это влияние.
Итак, подготовительный этап проектировочной деятельности начинается с проектной ситуации, которая инициируется техническим заданием заказчиков проектировщикам и завершается формулированием проектной задачи, т. е. принятием решения о концепции проекта, о тех характеристиках, которым должен удовлетворять проект желаемого заказчиками и полезного потребителям объекта.
Преобразование проектной ситуации в проектную задачу происходит с помощью ряда разнообразных проектировочных действий, связанных с исследованием и изучением проектной ситуации вообще и возможное, интересов и готовности каждого ее субъекта в частности.
Так, проектировщики, исследуя проектную ситуацию, должны охарактеризовать внешние условия, которым должен отвечать проектируемый объект. Это означает, что им необходимо охарактеризовать ситуацию функционирования этого объекта, определить характерные для этой ситуации условия (которым должен отвечать объект, чтобы впоследствии он был принят заказчиками). К важнейшим из этих условий относятся такие, как конечные требования заказчиков к объекту и характер и содержание их обоснований, наличные ресурсы проектировщиков и заказчиков и представления заказчиков о желаниях потребителей.
Вместе с тем проектировщики должны прорабатывать широкий массив информации, полезной для выработки проектного решения. Например, бригаде проектировщиков, работающей над проектом специального трактора, требуется определить размеры тела потенциальных потребителей (т. е. будущих водителей). Для этого им понадобится соответствующая научная литература по методам антропометрии. Необходимость использования в проектировании разнообразной информации обычно приводит к тому, что в бригаду проектировщиков включаются референты или консультанты по соответствующим областям требуемой информации.
Важное значение на подготовительном этапе приобретают действия проектировщиков, связанные со сбором информации об изделии, сходном в том или ином отношении с проектируемым объектом. Существенной частью такой информации выступают сведения, известные только потребителям этого изделия.
Для получения таких сведений проектировщики, во первых, должны выявить ситуации потребления, имеющие отношение к исследуемой проектной ситуации, во вторых, обеспечить максимально подробное описание (в ходе бесед) потребителями разнообразных аспектов их деятельности и достаточно точную демонстрацию ими наиболее важных моментов эксплуатации обсуждаемого изделия или конструкции. При этом от проектировщиков требуется умение направлять беседу на выяснение тех аспектов деятельности потребителя, которые имеют непосредственное отношение к исследуемой ситуации. В третьих, имеет смысл непосредственно в ходе беседы или после нее сделать те или иные выводы по поводу того, что было изложено потребителями, и, главное, получить их замечания относительно содержания сделанных выводов.
Кроме информации, которой могут владеть только потребители изделия, сходного с проектируемым в том или ином отношении, проектировщикам необходимо собрать полезную информацию среди большой группы населения. Для этого следует сначала определить проектные решения, на которые могут повлиять ответы на вопросы анкеты, предлагаемой широкому кругу людей. Так, при разработке новых моделей столов для офиса конструктор составил перечень вопросов, каждый из которых отражал какой-нибудь важный аспект проекта, вызывающий сомнение, например: должна ли плоскость стола быть квадратной формы, должны ли столы иметь одинаковые ящики, может ли у столов быть темное покрытие и т. д.
Таким образом, проектировщики имеют возможность, используя анкету, изучить поведение пользователей в настоящее время и выяснить их мнение о тех конструкциях, которые применяются.
Далее, проектировщики должны охарактеризовать виды информации, имеющие важное значение для принятия проектных решений. Здесь имеется в виду то обстоятельство, что необходимо сопоставлять истинность сведений, полученных из разных источников: наблюдения за поведением потребителя, лабораторные испытания, письменные свидетельства потребителей о своем поведении в отношении тех или иных конструкций, ответы пользователей на прямые вопросы конструкторов, их сообщения на косвенные вопросы проектировщиков и реакции на описания пред полагаемых ситуаций. Наряду с важностью выделения степени содержательности того или иного отмеченного выше вида информации существенным для проектировщиков на этапе сбора информации выступает и то, какие категории лиц располагают необходимыми для повышения эффективности плотного решения видами информации. Так, если иметь в виду офисные столы, то к таким категориям относятся следующие. Во-первых, архитекторы, поскольку они определяют характер столов при планировании помещений. Во-вторых, снабженцы, так как они закупают столы, ориентируясь на те или иные их потребительские, с одной стороны, и стоимостные, с другой стороны, характеристики. В-третьих, непосредственные пользователи столами, которым иногда предоставляется возможность выбирать их, при этом они жалуются на плохое качество этих предметов или, наоборот, высоко отзываются об их свойствах.
После выделения значимых для проектного решения категорий лиц проектировщикам имеет смысл провести предварительное (т. е. до проведения масштабного анкетирования) исследование, чтобы получить представление о знаниях потенциальных участников опроса и о том, что интересует проектировщиков.
При составлении анкет и проведении опросов часто возникает одна ошибка. Она заключается в том, что предметом изучения становятся скорее предположения и прогнозы самих проектировщиков, а не те знания, которыми располагают опрашиваемые люди. Именно поэтому следует с помощью интервью среди лиц определенных (т. е. выделенных ранее) категорий выявить характер их сведений. Это позволит сузить круг анкетируемых людей. Далее, вслед за интервью с целью выделения наиболее значимых категорий лиц разрабатывается пробная анкета, отвечающая, с одной стороны, процедуре опроса (к которой имеются специфические требования), с другой стороны, конкретной проектной ситуации.
При составлении анкеты указанного назначения проектировщики стараются соблюдать следующие принципы. Во-первых, анкеты должны содержать вопросы, ориентированные лишь на минимум информации, необходимой для принятия проектного решения. Во-вторых, вопросы должны формулироваться так, чтобы опрашиваемый мог на них содержательно и информативно ответить. В-третьих, формулировать вопросы следует так, чтобы на них можно было ответить однозначно - "да" или "нет", или проставить прочерк, или ответить как то иначе, но, главное, так же определенно и точно, как "да" и "нет".
После разработки в соответствии с отмеченными принципами пробной анкеты проектировщики ее распространяют (среди незначительного, числа людей) с тем, чтобы проверить, как понимаются сформулированные вопросы, насколько вариативны ответы на эти вопросы и с помощью каких методов можно эти ответы анализировать.
После указанной выше проверки пробной анкеты те или иные вопросы обычно перерабатываются (для достижения большей четкости в их понимании) и составляется основная анкета, которая рассылается широкому кругу людей, имеющих отношение к изделию, сходному с проектируемым объектом.
Завершающей стадией сбора информации среди относительно большой группы населения выступает извлечение из ответов на основную анкету таких данных, которые в наибольшей степени полезны проектировщикам. Такое извлечение будет эффективным лишь в том случае, если все предыдущие стадии сбора информации - выделение видов значимой информации, выявление значимых категорий лиц, разработка предварительных представлений о знаниях значимых категорий лиц в отношении изделия, интересующего проектировщиков, составление пробной анкеты и ее доработки, составление и распространение основной анкеты - предполагали серьезное групповое обсуждение, связанное с взаимооппонированием и взаимоконсультированием.
Итак, как было показано, на первом, подготовительном, этапе проектировочной деятельности бригада проектировщиков действует параллельно (или последовательно, что случается значительно реже) в двух основных направлениях, каждое из которых также достаточно разветвлено. В рамках первого направления проектировщики тщательно анализируют желания, возможности и готовность заказчиков, поставщиков, изготовителей, сбытовиков, торгующих организаций, покупателей и потребителей. Основным противоречием, которое стараются здесь разрешить проектировщики, выступает расхождение требований заказчиков и потребителей к проектируемому объекту. Это расхождение проявляется в том, что желания потребителей не соответствуют возможностям заказчиков, обеспечивающих разработку проекта. Искусство проектировщиков как раз и заключается в том, чтобы попытаться как можно полнее реализовать в проекте интересы потребителей (конечно, в рамках возможностей всех остальных субъектов проектной ситуации - заказчиков, поставщиков, изготовителей, сбытовиков и торговцев), поскольку только в этом случае проектируемому объекту будет обеспечен спрос и тем самым созданы благоприятные условия для работы поставщиков, изготовителей, сбытовиков и торговцев, а заказчики смогут получить прибыль от своих вложений на этапе проектирования.
В рамках второго направления проектировщики исследуют сведения об изделиях, конструкциях или оборудовании, сходных в тех или иных отношениях с проектируемым объектом. Эти сведения получают с помощью достаточно сложной процедуры (связанной, в частности, с разработкой специальной анкеты), которая должна обеспечить проектировщиков достоверной информацией о проектируемом объекте, основанной на поведении потребителей (неопытных и опытных) по отношению к прототипу проектируемого объекта и на их мнении в отношении последнего.
Смысл действий проектировщиков в рамках первого направления состоит, таким образом, в том, чтобы максимально учитывать запросы потребителей и других субъектов проектной ситуации, а в рамках второго направления - в том, чтобы как можно детальнее выяснить ограничения, накладываемые на проектируемый объект его реальными отношениями в будущем.
В результате соотнесения отмеченных потребностей и ограничений проектировщики вырабатывают концепцию проекта, т. е. систему характеристик проектируемого объекта, которая, с одной стороны, отвечает желаниям потребителей и интересам заказчиков, с другой - учитывает ограничения конкретной реальности будущего существования проектируемого объекта. Таким образом, первый, подготовительный, этап проектировочной деятельности завершается постановкой проектной задачи, решение которой произойдет на следующем, исполнительном, этапе, на котором бригада проектировщиков решает группу взаимосвязанных задач.
Исходной ситуацией для названного этапа проектировочной деятельности выступает проектная задача, т. е. система характеристик будущего объекта, а завершением этого этапа должен быть проект объекта, или, другими словами, проектное решение.
Для полноценного решения проектной задачи (т. е. для решения ее с проработкой всех аспектов) бригада проектировщиков, как правило, разбивает задачу на относительно самостоятельные подзадачи, решение которых осуществляется одним или двумя тремя специалистами. При этом в зависимости от конкретного содержания и объема подзадач их решение может осуществляться либо параллельно, либо последовательно.
Для решения каждой подзадачи в проектировании используются разные способы.
1. Образование аналогий при обсуждении путей решения отдельных подзадач:
В этом случае проектировщики имеют дело в основном с четырьмя следующими типами аналогий.
Во-первых, прямые аналогии, реальные. Такие аналогии часто находятся в биологических реальностях при рассмотрении тех или иных вариантов решения технических осложнений. Например, наблюдения за поведением червя, который точит дерево, может навести на мысль о создании сходного технического устройства.
Во-вторых, субъективные аналогии, или телесные. В этом случае проектировщик (или конструктор) старается представить, как можно было бы использовать свое собственное тело для достижения требуемого результата. В частности, он может задаться вопросом о том, что бы он сам почувствовал, если бы ему пришлось выполнять функцию лопасти винта вертолета или функцию замка у молнии, какие силы воздействовали бы на него со стороны воздушного потока и со стороны втулки (в первом из отмеченных случаев), какое бы он испытывал давление со стороны руки, закрывающей молнию, в чем состояло бы его взаимодействие с основными элементами молнии при ее закрывании и открывании и т. п.
В-третьих, символические аналогии, или абстрактные. К ним относятся поэтические метафоры и сравнения, в которых характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого предмета, например головка молотка, дерево, решение заглушить вибрацию, подавить сопротивление, лепестки антенны, стрела крана и т. п.
В-четвертых, фантастические аналогии, нереальные. В этом случае проектировщик должен представить себе вещи такими, какими они не являются, но какими хотелось бы их видеть, например: желательно было бы иметь гнома для печатания на клавиатуре компьютера либо для набора номера при установлении телефонной коммуникации или хорошо бы, если бы чистая и упругая тропинка возникала каждый раз и лишь там, где ее касаются ноги пешехода.
2. Преобразование подхода к решению проблемы, если работа зашла в тупик.
В этом случае проектировщики используют классификационную схему, основанную на таких ключевых для существования самых разнообразных объектов категорий, как "существование", "отношение", "количество", "порядок", "число", "время", "изменение", "причинность". Рассматривая любой подход к проектируемому объекту сквозь призму каждой из этих категорий или их комплексов, проектировщики могут найти перспективные решения, связанные с тем, чтобы использовать проектируемый объект по другому, модифицировать те или иные его характеристики, усилить, ослабить или заменить те или иные его части, перекомпоновать, что-то расчленяя и что-то объединяя.
3. Организация систематического поиска взаимосвязей между элементами решаемой проблемы.
При использовании этого способа проектировщики сначала определяют понятия "элемент" и "взаимосвязь" с тем, чтобы в дальнейшем при обсуждении разных подходов к решению можно было принимать согласующиеся решения.
Одним из приемов систематического поиска является составление матрицы взаимодействий, в которой каждый элемент может быть сопоставлен с любым другим. При этом обнаруживаются многочисленные связи между любыми парами элементов с тем, чтобы в рамках специального обсуждения определить, какие связи значимые для решения проблемы, а какие не оказывают сколько-нибудь заметного влияния на конечный результат.
Другим приемом систематического поиска полного решения выступает выявление нескольких возможных вариантов в каждой области решений поставленной проблемы; возможные варианты в этом контексте оказываются частичными решениями. Вслед за выявлением возможных вариантов необходимо указать, какие варианты несовместимы друг с другом. Для этого целесообразно воспользоваться матрицей, поскольку в этом случае легче проследить за тем, все ли сочетания вариантов учтены и оценены. Также с помощью матрицы удастся перечислить все наборы вариантов, которые можно объединять друг с другом, не опасаясь их несовместимости.
Далее следует определить критерий, в соответствии с которым из всех частичных решений (совместимых друг с другом) можно будет отобрать наиболее подходящие. Например, если в качестве критерия выбора вариантов использовать стоимость затрат на реализацию каждого частичного решения, то, суммируя стоимость совместимых частичных решений, можно будет выбрать наиболее перспективный вариант.
4. Стимулирование многочисленных и многообразных решений.
Некоторые способы стимулирования предполагают общение проектировщиков, связанное с оппонированием. Так, одни проектировщики выдвигают правдоподобные, но заведомо неправильные решения, а другие проектировщики должны эти решения раскритиковать. В другом случае часть проектировщиков предлагает невозможные решения с тем, чтобы остальные проектировщики могли найти в этих решениях как можно больше изъянов.
Необходимость продуцировать как можно больше решений вообще связана с тем, что многообразие количества решений может дать возможность выявить среди них одно удачное.
Другие способы стимулирования решений предполагают общение проектировщиков, не связанное с оппонированием. Одним из таких способов является так называемый мозговой штурм, разработанный американским психологом А.Ф. Осборном и описанный в его книге в 1963 г. В основе такого вида общения лежит правило о том, что запрещается критиковать идею, высказанную любым участником общения, какой бы странной, "сумасшедшей", "дикой" или "бессмысленной" она ни казалась. Напротив, группе проектировщиков сообщается, что приветствуются любые решения, всякие идеи, поскольку главная задача обсуждения - получить как можно больше разных предложений. При этом каждый участник может и должен комбинировать услышанные предложения и совершенствовать идеи, высказанные другими.
В работе А.Ф. Осборна предлагается следующим образом организовать "мозговой штурм". Всех участников следует разбить на несколько групп. Каждой группе дать некоторое время (например, 10-15 минут) для записи каждым участником своих идей на карточках (каждая идея на отдельной карточке). Затем тот или иной участник зачитывает вслух свое предложение с тем, чтобы остальные слушали и записывали на карточках идеи, возникшие под влиянием услышанного.
Здесь важно, как подчеркивает А.Ф. Осборн, чтобы участникам было предоставлено добавочное время для записи идей. Тогда можно будет избежать риска задержек или неудач в тех случаях, когда члены группы еще не доверяют друг другу настолько, чтобы высказываться откровенно. Немаловажно также и такое обстоятельство, что запись идей на карточках значительно совращает время в дальнейшем - при классификации полученных предложений. Считается, что самым ценным результатом "мозгового штурма" выступают не идеи сами по себе, а категории, на которые они разбиваются при классификации.
Во время общения проектировщиков еще одним способом стимулирования решений, не связанным с оппонированием, выступает свободное обсуждение поставленной проблемы, в ходе которого проводится упорядочивание, структурирование и соотнесение представлений разных проектировщиков о проблеме. При реализации такого способа работы участники обращаются друг к другу со следующими словами, фразами и уточняющими вопросами:
"Каковы фазы и этапы?" Имеются в виду увеличение, уменьшение, ускорение, замедление, нарушение, воздействие, поворот, направление, развитие.
"Можно ли это расширить?" Иными словами, можно ли увеличить в пространстве и времени, повторить, усилить, увеличить количество составляющих, утолщить, надстроить?
"Можно ли это уменьшить?" Это означает: можно ли сжать в пространстве и времени, укоротить, уменьшить, ограничить, увеличить частоту, устранить, облегчить?
"Можно ли это перестроить?" Другими словами, можно ли это изменить во времени, сварить, заморозить, смягчить, упростить, абстрагировать, разобрать на части? а
"Каковы внутренние факторы?" Здесь имеются в виду разнообразные причинно следственные связи, а также функциональные, генетические.
"Каковы внешние факторы?" Речь идет о времени, т. е. до и после чего-то, и о пространстве, т. е. вне и внутри чего-то, в одном или в разных местах.
Все перечисленные вопросы привлекают внимание проектировщиков с целью упорядочивания своих представлений.
Для структурирования собственных представлений проектировщики обращаются к друг к другу с вопросами иного содержания:
"Можно ли это переделать?" По отношению к этому вопросу более конкретными выступают такие: "С чем это схоже?", "Не копирует ли оно что то еще?", "Чему это подобно?", "Какого оно рода?", "Каковы его виды?", "Что оно делает?", "Для чего оно нужно?"
"Можно ли это разделить на части?" Этот вопрос уточняется так: "Что . оно из себя представляет?", "Каковы его характерные черты?", "Какого 1 оно вида?", "Какого оно типа?"
"Имеет ли это логические или эмоциональные характеристики?" Здесь возможна такая конкретизация: "Из чего оно состоит?", "Какова его форма?", "Какова его величина?", "Каково его количество?", "Какое воздействие оно оказывает на ощущения?", "Какие эмоции оно вызывает?"
Для установления соответствия своих представлений о проблеме проектировщики в ходе общения и обсуждения обращаются друг к другу с уточняющими вопросами:
"Может ли это быть превращено в обратное ему?" Данный вопрос означает, в частности: "Есть ли его противоположность?", "Можно ли вы вернуть его наизнанку?", "Можно ли это поставить с ног на голову?", "В каком направлении можно из этого сделать обратное или противоположное?"
"Может ли это быть реорганизовано?" Такой вопрос означает: "Частью чего оно является?", "Каковы его неделимые и делимые части?", "Можно ли изменить его образец или модель?", "Можно ли менять местами части?"
"Каковы комбинации?" Это означает конкретно следующее: "Что представляет собой интегральная совокупность компонентов объекта?", "Каковы их части?", "Можно ли их использовать в различных целях?", "Может ли это быть разделено?", "Может ли это быть составным?"
"Каковы альтернативы?" В этом случае конкретизация вопроса такова: "Что можно в этом заменить?", "Какие части могут быть другими?", "Какой еще материал можно использовать?", "Какие размеры еще возможны?"
"Может ли это быть изменено?" Здесь имеются в виду, в частности, такие вопросы: "Что можно изменить?", "Можно ли изменить значение?", "Можно ли изменить роль?", "Можно ли изменить цель?", "Можно ли изменить характер использования?", "Можно ли изменить назначение?", "Можно ли изменить состав?"
Наряду с указанными выше способами стимулирования многочисленных и многообразных решений, которые применяются при групповой работе проектировщиков, возможны разные способы такого стимулирования в индивидуальной работе.
Одним из достаточно распространенных способов индивидуального поиска разнообразных решений выступает так называемое морфологическое комбинирование. Смысл этого приема состоит в следующем. Сначала задача, стоящая перед проектировщиком, дробится на составляющие. Затем выясняются все возможные варианты существования каждой составляющей. В завершение такой работы организуется поиск решения путем составления комбинаций из разных вариантов выделенных составляющих.
Например, если в качестве задачи выступает проект нового стула, то составляющими ее можно считать такие компоненты стула, как сиденье, ножки, спинка. Для каждой из этих составляющих возможны следующие варианты: для сиденья - форма, толщина, наклон; для материала, из которого делается спинка, - форма, высота, наклон, материал, строение; для ножек - форма для каждой, материал, наклон, число, длина. Каждый из отмеченных вариантов, в свою очередь, может иметь собственные варианты, например для сиденья: форма - круглая, квадратная, треугольная, трапециевидная, прямоугольная; толщина -от 10 до 1 см; наклон - параллельно полу, передняя часть дальше от пола, чем задняя, задняя часть дальше от пола, чем передняя. Такое же число вариантов может быть выделено и для всех остальных вариантов каждого компонента стула.
После определения всех вариантов и подвариантов каждого компонента можно, составляя огромное число комбинаций, найти оригинальные проектные решения.
Итак, на втором, исполнительном, этапе деятельности проектирования проектировщики преобразуют проектную задачу в проектное решение, т. е. разрабатывают вариант проекта того объекта, который желателен заказчику и полезен потребителю. И в ходе разработки проекта вообще и его отдельных составляющих в частности проектировщики в условиях групповой или индивидуальной работы используют разнообразные способы и приемы для поиска новых и требуемых решений.
Оценочный этап проектировочной деятельности начинается с обсуждения разработанного варианта проекта и завершается утверждением технического задания изготовителям как окончательной формы проекта. Таким образом, содержанием оценочного этапа выступает доработка проекта путем обсуждения его всеми субъектами проектной ситуации.
Так, проектировщики, прежде всего, контактируют с заказчиками как инициаторами проектной ситуации. Для заказчиков основным критерием одобрения или неодобрения проекта выступает финансовая сторона дела, в которой выделяются два основных аспекта: стоимость проектных работ и стоимость изделия, созданного по разработанному проекту. В первом случае заказчиков интересует наличие или отсутствие прямых убытков, т. е. удалось ли проектировщикам уложиться в предназначенные для разработки проекта суммы или не удалось. Во втором случае вопрос связан с тем, насколько велики будут прибыли от продажи изделия. Именно последнее соображение приводит, как правило, к тому, что проект приходится дорабатывать для увеличения возможных прибылей.
Далее проектировщики обсуждают проект с поставщиками материалов и комплектующих изделий для спроектированного объекта. При этом выясняются следующие вопросы: "Весь ли набор материалов в одинаковой степени доступен и не следует ли те или иные материалы заменить с тем, чтобы поставка была надежной? Весь ли состав комплектующих изделий выпускается в настоящее время и не стоит ли те или иные комплектующие изделия заменить новыми, более современными и совершенными? Насколько сложно перестроить то или иное производство для выпуска новых вариантов комплектующих изделий или даже новых изделий, необходимых для спроектированного объекта?" Оценка проекта с отмеченных позиций также может потребовать тех или иных его изменений.
Обсуждение проекта с изготовителями имеет для проектировщиков принципиальное значение. Дело в том, что изготовителей всегда интересует, насколько сложной и новой будет технология производства спроектированного объекта, насколько значительны будут издержки на разработку в этой технологии. Иными словами, изготовителей волнует вопрос об осуществимости и стоимости предлагаемого им технического задания.
Поэтому именно от технологов проектировщики могут получить наиболее серьезные замечания и критические предложения по изменению тех или иных составляющих проектного решения.
Обсуждение разработанного проекта со сбытовиками отличается своими особенностями. Дело в том, что каналы сбыта для своего создания и изменения требуют значительных затрат. Это связано с тем, что они строятся на трудно приобретаемом опыте и доверии тех людей, которым удалось согласовать существующую продукцию с широко варьирующимися взглядами оптовиков, работников рекламы, агентов по распространению и различных торговцев, каждый из которых по своему понимает интересы потребителя.Вместе с тем именно сбытовики часто не заинтересованы в сохранении существующей конструкции изделия и высказывают свое недовольство фирме, которая не поспевает за происходящими изменениями спроса. Сбытовики обычно поддерживают нововведения, предлагаемые проектировщиками. Однако при этом им свойствен тот недостаток, что они неизбежно смотрят на потенциальный спрос будущего изделия глазами покупателя, с которым они постоянно контактируют, а такой взгляд по самой своей природе может мириться лишь с небольшими отклонениями от первичного.
Отсюда понятно, что сбытовики одобрят проектировщиков лишь в том случае, если предлагаемые новинки отвечают требованиям потребителей изменить характеристики имеющегося товара.
Итак, на оценочном этапе проектировочной деятельности создатели проекта подвергают его оценке со стороны заказчиков, поставщиков, изготовителей и работников сбыта, представляющих также интересы покупателей и потребителей. После окончательной доработки проекта в соответствии с высказанными разными субъектами проектной ситуации замечаниями проектировщики передают его в форме технического задания изготовителям.
Таково в целом содержание второго раздела теоретической части курса "Проектирование", связанное с изложением характеристик основных этапов проектировочной деятельности: подготовительного, исполнительного и оценочного. Важно отметить, что при сообщении старшеклассникам особо выделялось на каждом этапе содержание контрольно оценочных, рефлексивных действий, выполняемых проектировщиками. Этим подчеркивался субъектный, деятельностный характер проектирования, развертывание которого в реальности подчиняется преимущественно планам и намерениям разработчиков проекта, а не тем или иным случайным обстоятельствам.
Итак, освоение старшеклассниками представлений о структурных и процессуально функциональных компонентах проектирования как деятельности создает благоприятные условия для разработки ими реальных и социально значимых проектов, ведущих к обновлению и улучшению социокультурной среды, в которой они живут. ЧЩ