Печатается по изданию: "Вопросы психологии", №6, 1974. С. 59-73.
Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенетического развития человеческой психики, поскольку последнее не может быть сведено к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал Л.С. Выготский [5], с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем, изучение генезиса человеческих эмоций имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т.д.
Таким образом, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии. Отмечая теоретическую и практическую значимость рассматриваемой проблемы, приходится, вместе с тем, констатировать, что она остается до сих пор совершенно недостаточно изученной, несравненно менее разработанной, чем, например, проблема развития детского интеллекта.
Отчасти это объясняется большими методическими трудностями, возникающими при попытках моделирования аффектогенных ситуаций в экспериментальных условиях, а также при поисках адекватных методов регистрации и изучения весьма сложных и чрезвычайно изменчивых внешних и внутренних изменений, возникающих у ребенка в процессе тех или иных эмоциональных переживаний. Но основные трудности в разработке данной проблемы носят не узкометодический, а общеметодологический характер и связаны с трудностями преодоления различного рода ложных, с одной стороны идеалистических, субъективистских, а с другой - вульгарно-механистических, упрощенных физиологических взглядов на природу эмоций и их развитие, которые, в силу ряда причин, получили широкое распространение и глубоко укоренились в данной области психологической науки.
Конечно, многое изменилось с тех пор, как известный русский психолог Н.Н. Ланге [15] сравнивал Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее старших сестер - Мышления и Воли. Так, были достигнуты большие успехи в области физиологии аффективных процессов (разработка "центральной" теории эмоций взамен выдвинутой ранее У. Джемсом и Г. Ланге "периферической теории", открытие ретикулярной формации и ее роли в процессах активации, обнаружение двухмерности получаемой и перерабатываемой нервной системой информации и т.д.). Особо важное значение для психологии имела разработка физиологами проблемы роли эмоций в высшей нервной деятельности животных и человека (И.П. Павлов, 1949), изучение нервных механизмов эмоциональной регуляции, приводящей поведение в соответствие с нуждами и потребностями живого существа [1].
Однако получивший широкое распространение физиологический редукционизм в подходе к данной проблеме, попытка подменить психологию эмоций их физиологией лишь усугубили, как справедливо отмечает В. К. Вилюнас [4], методологический кризис, охвативший данную область психологической науки еще в начале века, и привели к потере самого предмета психологического исследования эмоций. Так, широкую популярность в зарубежной психологии приобрела концепция Даффи, которая сводит эмоции к физиологическим явлениям активации и отрицает их существование как особого класса психических процессов.
Подобного рода физиологический редукционизм оказывал негативное влияние не только на психологическое, но и на физиологическое исследование эмоций, ибо эти сложные явления душевной жизни "прежде всего важно понять психологически" [22; I, 275], а потом уже переводить психологические данные на физиологический язык.
Несмотря на все методологические и методические трудности, разработка проблем психологии эмоций медленно, но неуклонно продвигалась вперед. В этой связи должны быть отмечены заслуги Ж. Жане [33] и А. Валлона [36], которые много сделали для выяснения жизненной роли человеческих эмоций, а также тенденций их нормального развития и их нарушения при психических заболеваниях. Немаловажное значение имели также исследования К. Левина [34], впервые разработавшего методику собственно психологического экспериментального изучения аффективных процессов. В последнее время Ж. Пиаже [23] сделал интересную попытку в общей форме представить прогрессивное развитие эмоций ребенка в связи с развитием его интеллекта и охарактеризовать их функцию в детском поведении.
Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на данные своих собственных исследований, советские психологи Л.С. Выготский [5], А.Н. Леонтьев [18], С.Л. Рубинштейн [26] и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и о их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Однако эти положения не получили еще необходимой дальнейшей разработки и конкретизации, не обросли еще "мясом" экспериментальных фактов, без чего невозможно построение стройной психологической теории эмоциональных процессов и их развития.
А пока что, при всем многообразии существующих взглядов на аффективные процессы, до сих пор в психологии остаются окончательно неопределенными и оказывают тлетворное влияние на разработку данной проблемы ложные представления, сложившиеся еще во времена У. Джемса [11] и Г. Ланге [14], согласно которым чувства как психические явления представляют собой эпифеномены, лишенные какого-либо жизненного значения, отголоски в сознании субъекта архаических внутриорганических реакций. Широко распространено то мнение, что последние оказывают преимущественно негативное влияние на сложные формы поведения. Так, П. Юнг [37] говорит о том, что эмоции дезорганизуют деятельность, П. Сартр [35] считает, что они приводят к "деградации сознания". В связи с таким пониманием роли эмоций во взаимодействии субъекта с окружающей средой ряд авторов, начиная с Т. Рибо [25], утверждает, что они, в отличие от интеллектуальных процессов, проходят путь инволюции. По мнению П. Фресса [32], ребенок делается тем менее эмоциональным, чем более он становится взрослым. Для того, чтобы выяснить подлинную роль эмоций в деятельности субъекта и охарактеризовать действительный ход их развития на протяжении детства, необходимо, с нашей точки зрения, не ограничиваться использованием превалирующих в данной области психологии методов исследования, носящих по существу феноменологический характер и сводящихся к простому описанию, с одной стороны, субъективных переживаний испытуемых, а, с другой,- возникающих у них при этом "телесных изменений".
Следует перейти к объективно-психологическому, собственно экспериментальному изучению генезиса, структуры и функции эмоциональных процессов, подобно тому, как это было давно осуществлено при изучении интеллектуальной и волевой сферы человеческой личности в трудах ряда советских и зарубежных авторов. Особенности проблемы требуют, чтобы ее разработка осуществлялась в различных областях психологии, включая, конечно, психологию детского развития.
Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с сотрудниками в Институте дошкольного воспитания АПН СССР ряд исследований эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве, стремясь выяснить зависимость этого развития от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, а также в связи с тем, как он усваивает определенные общественные ценности и требования, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Особое внимание в нашем исследовании уделяется выяснению регулирующей роли эмоций на различных ступенях развития ребенка. Помимо чисто психологических методов, мы применяем в некоторых исследованиях также различного рода физиологические методики. Развитие эмоции, как отмечают А.Н. Леонтьев [17], Л.И. Божович [3] и др., тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений детской личности.
В исследовании, проведенном ранее одним из нас (Я.3. Неверович, [19]), в условиях психолого-педагогического эксперимента изучался процесс формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников.
Такое формирование проводилось в процессе специально организованной экспериментатором коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т.д.). Этот психолого-педагогический эксперимент продолжался около восьми месяцев. Предварительно воспитатель разъяснял детям смысл их работы, ее значение для коллектива детского сада, стремясь таким образом выработать у них своеобразную "ориентировочную" основу [10] предстоящих действий и создать у них предварительное представление о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем он систематически оценивал работу дежурных и обсуждал с детьми ее результаты. По мере того, как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мнение относительно значимости и необходимости работы дежурных, выполнение трудовых обязанностей тем или иным ребенком стало оцениваться не только воспитателем, но и другими детьми. Таким образом, создавалась довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действия ребенка, соответствующие этим требованиям, систематически получали положительное "социальное подкрепление", а несоответствующие - отрицательное. Однако происходившие в данных обстоятельствах изменения в детской психике нельзя рассматривать как простую адаптацию к наличной социальной ситуации путем механического заучивания подкрепляемых форм поведения. Основное здесь заключается в переориентировке ребенка на новые ценности. Происходила как бы известная девальвация прежде наиболее интересных для детей игр и развлечений, и соответственно возрастала ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому участию в важном общем деле, детям открывался его истинный смысл, его полезность для окружающих, а вместе с тем и значительность той роли, которую они в этом деле выполняют. Таким путем создавались необходимые психологические предпосылки для усвоения тех социальных норм и требований, выполнение которых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности. Превращение такого рода требований в требования к самому себе, во внутренние мотивы детского поведения, осуществлялось постепенно, проходило ряд последовательных этапов.
Первоначально часть детей вообще отказывалась от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимали задание, но не всегда хорошо его выполняли: не доводили дело до конца, постоянно отвлекались, начинали играть вместо того, чтобы трудиться и т.д.
Затем, в созданных нами условиях коллективной деятельности, поведение детей начинало упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобрело более организованный характер, однако лишь при наличии внешних опор, под непосредственным влиянием указаний и оценок взрослого и других членов дошкольного коллектива. Некоторые дети надолго задерживались, "застревали" на этом этапе. Для них сама "общественная суть" выполняемого дела пока не являлась самым главным. Основное значение для них имела похвала, в первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь в тех случаях, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, они выполняли свою работу более или менее организованно и продуктивно. Но как только окружающие переставали обращать на них внимание, они прекращали свою трудовую активность и переключались на другие дела.
Впоследствии, однако, эти дети - одни раньше, другие позднее - переходили на следующую, более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени являлось то, что ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого "социального статуса" в детском коллективе, а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности.
В ходе кратко описанного выше формирования новых мотивов поведения существенно изменился характер эмоциональных проявлений ребенка. Эти изменения в эмоциональной сфере прежде всего служили непосредственным выражением изменения мотивов трудовой деятельности детей. По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к оценке окружающими их выполнения. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигались на задний план и сменились совершенно другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько удалось хорошо выполнить полезное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставших теперь интересами самого ребенка.
Однако, как показывают наши данные, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Так, например, Женя Б. (6 лет 10 мес.), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который при отсутствии внешних и внутренних помех довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного в столовой, все же не мог устоять против соблазна. В один прекрасный момент, увидев играющих детей, он бросает порученное ему дело и с увлечением включается в их деятельность. Однако через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, Женя Б. начинает нервничать, смущаться, его игровая активность ослабевает; он начинает поглядывать на не накрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к исполнению своих обязанностей. Отрицательные переживания, вызванные несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели для малыша значительную побудительную силу.
Анализ подобного рода фактов заставил нас пересмотреть довольно широко распространенные в психологии и ранее нами разделявшиеся взгляды относительно непосредственности, однозначности отношения мотива и побуждаемой им деятельности, которые по существу сходны с теми представлениями о прямом однозначном отношении между идущим из центральной нервной системы эффекторным импульсом и вызываемым им двигательным актом, которые являлись общепринятыми в психофизиологии произвольных движений до того, как были проведены исследования Н. А. Бернштейна [2].
Обнаружилось, что внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом "эмоциональной коррекции" поведения. Такая "эмоциональная коррекция" сходна с коррекцией сенсорной или, в более широком смысле, когнитивной. Но, в отличие от последней, она характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со "смыслом" этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок [16], [18]. Ж. Пиаже справедливо указывает на то, что когнитивная и эмоциональная регуляция действий проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологическим процессам активации, когда пишет: "что именно чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определенную структуру" [23; 63].
В отличие от этого, мы полагаем, что эмоция представляет собою не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения [13].
Выше мы уже отмечали, что существенное влияние не только на способы, но и на общую направленность, а также на динамику детской деятельности, оказывают окружающие взрослые, оценивающие поступки ребенка с точки зрения определенных социальных норм и требований. Приобретая известный нравственный опыт, ребенок начинает затем сам оценивать свои действия, переходя таким образом к саморегуляции своего поведения. В нашем Институте Н. М. Трунова провела специальное исследование эмоциональных реакций, вызываемых у ребенка-дошкольника оценками взрослых результатов их деятельности и того влияния, которое оказывают эти реакции на последующее выполнение предложенного задания.
Не входя в подробное обсуждение упомянутого исследования, остановимся лишь на обсуждении некоторых полученных фактов, имеющих более общее значение для понимания генезиса эмоциональных процессов у ребенка.
У большинства изучавшихся детей оценки взрослых вызывали специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, КГР, мышечного напряжения и т.д.), сопровождающиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения.
Вместе с тем обнаружились значительные индивидуальные различия в характере эмоциональных процессов, вызываемых у различных детей соответствующими оценками. Так, у одних испытуемых отрицательные оценки приводили к мобилизации внутренних ресурсов и к заметному повышению эффективности деятельности, при незначительности изменений, вызываемых положительными оценками. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывали чрезмерную напряженность, снижающую ее эффективность, в то время как положительные оценки позитивно влияли на ее осуществление. Наконец, у третьих отмечалось более или менее безразличное отношение как к положительной, так и отрицательной оценке взрослого, которое не оказывало существенного влияния ни на внутреннее их состояние, ни на эффективность их деятельности. Среди факторов, определяющих подобного рода индивидуальные различия, как показало исследование Н. М. Труновой, существенную роль играют такие личностные особенности ребенка, сформировавшиеся в его прошлом опыте, как уровень его притязаний и характер самооценки.
Приведенные данные имеют, с нашей точки зрения, важное значение не только для разработки психолого-педагогических проблем индивидуального подхода в воспитательной работе, но и для понимания некоторых общих особенностей эмоциональных процессов.
Значительно больший диапазон индивидуальных различий в характере эмоциональных процессов по сравнению с особенностями процессов познавательных, по-видимому, объясняется различием природы, а также функции аффекта и интеллекта.
Если, согласно Ж. Пиаже [24], можно представить себе прогресс детского интеллекта как процесс децентрации, процесс перехода от субъективной, эгоцентрической к объективной позиции, то придется признать, что в отличие от этого процессы эмоциональные на всех генетических стадиях сохраняют в какой-то мере центрированный характер. Ведь и в состав условий того класса задач, которые могут быть отнесены к категории смысловых, мотивационно-эмоциональных, необходимо входит, как отмечает П.Я. Гальперин [9], сам субъект сего личностными особенностями, с его физическими и духовными качествами и состояниями, с его возможностями и потребностями, со свойственным ему уровнем притязаний и самооценки.
В этом смысле эмоциональное отношение к действительности всегда субъективно, чем и определяется широкий диапазон его индивидуальных вариаций.
Вместе с тем, как показывают проведенные опыты и наблюдения, при всем индивидуальном разнообразии форм своего проявления, эмоции, вызываемые социально значимыми явлениями и событиями, приобретают в ходе развития определенную общность содержания у изучавшихся нами детей, усваивающих в процессе жизни и воспитания цели и идеалы нашего общества.
Возвратимся, однако, от обсуждения общих особенностей эмоциональных процессов к их корригирующей роли в детском поведении.
Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации.
При переходе от раннего возраста к дошкольному начинают складываться, как мы уже указывали, простейшие виды продуктивной деятельности, при осуществлении которой ребенок стремится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых. Соответственно происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию подобного рода видов деятельности.
Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживаний, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия.
Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи [21].
Как показало уже ранее упоминавшееся исследование процесса формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов поведения, такого рода сдвиг аффекта с конца к началу деятельности осуществляется постепенно и требует существенного изменения состава и структуры самих эмоциональных процессов.
На ранних этапах формирования соответствующие эмоциональные переживания у ребенка возникают лишь тогда, когда неадекватные действия уже привели к отрицательным последствиям и получили негативную оценку со стороны воспитателя и детского коллектива.
Так, Элла Б. (6 лет 2 мес.) в начале исследования не любила выполнять обязанности дежурного, говоря, что эту работу должны выполнять няня или другие дети, и обычно не доводила до конца порученного ей дела, предпочитая всякого рода игры и развлечения. Когда экспериментатор предложил ей вместе с группой других детей дежурить в игровом уголке, она отказалась убирать игрушки и заявила: "Я не хочу убирать, пусть Витя сам убирает, а я хочу гулять - когда приду, тогда и уберу". Такого рода поведение девочки вызывало отрицательные оценки со стороны воспитателя и других детей. Вместе с тем она оказалась выключенной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом и достигавшего результатов, получавших одобрение педагога.
В сложившейся ситуации настроение Эллы стало меняться. Она погрустнела, перестала с увлечением заниматься своими играми и развлечениями, начала с завистью следить за убирающими групповую комнату детьми и, наконец, заявила: "Теперь я тоже буду дежурить". В дальнейшем девочка стала выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались "внешние опоры" - постоянные напоминания и поощрения окружающих. На этой ранней стадии формирования новых социальных мотивов поведения эмоциональная коррекция носила весьма несовершенный, "запаздывающий" характер и включалась лишь тогда, когда возникало значительное отклонение поведения от требуемого курса, а его отрицательные последствия уже получили негативную социальную санкцию.
В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, происходит переход от относительно примитивной, "запаздывающей" к более совершенной, "опережающей" эмоциональной коррекции действий.
Примером такого рода коррекции может служить уже описанное выше поведение Жени Б.; или другой наблюдавшийся нами случай с Тамарой В. (6 лет). В результате ранее проведенной воспитательной работы Тамара уже весьма ответственно относилась к порученной работе: охотно дежурила в столовой и в уголке природы, всегда была готова помочь другим дежурящим детям. Однако она очень любила играть в куклы, и это занятие подчас отвлекало ее от выполнения трудовых обязанностей. Однажды, когда Тамара работала в уголке природы - кормила рыбок, поливала цветы и т.д., - ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежавшей поблизости куклы, и она сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания немного поиграть. Однако это движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другого рода аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств. Такого рода предчувствие побудило девочку отложить игру до более подходящего момента и продолжать заниматься порученным ей делом, потому что, как она взволнованно сказала: "Надо обязательно рыбок накормить, а то все они помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет".
Здесь наблюдается тот сдвиг аффекта с конца к началу действия, на который указывал в свое время Л.С. Выготский [7], основываясь на результатах исследований К. Бюлера.
Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать "postfactum", в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда оно будет завершено.
Такого рода предвосхищение играет важную регулирующую роль в тех более сложных по своему составу и по своей мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей.
Для понимания психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения важное значение имеет положение, выдвинутое Л.С. Выготским [8] об особых формах воображения, фантазии, как о "втором выражении" человеческих эмоций, при посредстве которого они не только проявляются, но и осуществляются, оформляются. К сожалению, это важное положение не получило пока дальнейшей разработки и конкретизации в психологических исследованиях. Пытаясь развить указанное положение, мы предположили, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью.
В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся "умными", обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данном контексте, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.
В ходе такого рода эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для окружающих его людей. Насколько позволяют судить результаты исследований процесса содействия и сопереживания герою художественного произведения у детей [13], эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобного рода деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане "эмоционального воображения".
Есть основания предполагать, что в формировании психической деятельности, которая необходима как для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий, существенное значение имеют образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична. Эти выразительные средства, этот "язык чувств" имеет социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве, которое, по образному выражению Л.С. Выготского, является "орудием общества", посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа" [8].
В тесной связи с языком искусства развиваются и широко используются подчас менее совершенные, но все же весьма действенные выразительные средства повседневного общения между людьми.
В ходе развития ребенка эти средства первоначально применяются для воздействия на его эмоциональную сферу. Впоследствии они становятся средствами самого ребенка, используются им в целях общения и мало-помалу входят опосредствующим звеном в структуру его эмоциональных процессов, вызывая их перестройку, их интеллектуализацию, что открывает, в частности, возможность переживания не только непосредственно воспринимаемых, но и представляемых действий и событий, имеющих жизненное значение как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.
В одном из наших исследований была сделана попытка проследить в эксперименте ход формирования той своеобразной ориентировочно-исследовательской, аффективно-познавательной деятельности, которая обусловливает возникновение эмоционального предвосхищения результатов действия.
Коротко говоря, эксперимент заключался в следующем: дети 4-6 лет должны были навести порядок в групповой комнате, убрав игрушки и сложив их определенным образом. В первых двух сериях опытов деятельность детей никак специально не мотивировалась (серии эти отличались друг от друга лишь характером полученной испытуемыми инструкции относительно способов выполнения задания). Поскольку предлагаемая деятельность была довольно однообразна и мало, сама по себе, интересна, дети выполняли ее без всякого воодушевления и, как правило, очень скоро прекращали начатую работу.
Поведение детей существенно изменилось в третьей серии экспериментов, когда выполнение задания мотивировалось тем, что нужно навести порядок в комнате малышей, которые сами сделать этого не умеют и нужно им помочь, чтобы им было удобно и хорошо играть и заниматься.
При такой социальной мотивации эффективность деятельности детей в общем значительно возросла, особенно у детей 5-6-летнего возраста. Однако значительная часть из них, весьма активно принимаясь вначале за выполнение предложенного задания, затем отвлекалась, дети начинали допускать ошибки и не доводили начатого до конца. Мы предположили, что хотя у таких детей уже начинают складываться новые социальные мотивы поведения, последние не могут надлежащим образом и в течение длительного времени определить общую направленность и динамику поведения, вследствие того, что у наших испытуемых еще не сложились адекватные новой мотивации психологические механизмы регуляции деятельности путем эмоционального предвосхищения результатов.
Исходя из этих предположений, мы пытались в четвертой серии опытов, наряду с введением социальной мотивации деятельности, создать у ребенка эмоциональное предвосхищение ее результатов.
С этой целью мы применили наглядное моделирование смысла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения предложенного задания, используя драматизированное словесное описание и выразительное наглядное изображение того, как хорошо будет в игровой комнате, как там удобно будет играть малышам, когда старшие дети наведут соответствующий порядок и аккуратно сложат все пирамиды. Одновременно, с помощью аналогичных словесных и наглядных средств, рисовалась мрачная картина последствий невыполнения задания: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Таким образом, мы стремились организовать у наших детей особую психическую деятельность, деятельность "эмоционального воображения", которая позволила бы им заранее не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав тот смысл, который они будут иметь для окружающих и ту важную роль, которую сами дети призваны играть в этом деле. Результаты четвертой серии экспериментов показали, что такого рода формирование процессов эмоционального предвосхищения смысла результатов своей деятельности способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.
От рассмотрения регулирующих функций детских эмоций вообще и эмоций предвосхищения, в частности, нам предстоит сейчас вернуться к проблеме, поставленной ранее в самой общей форме о содержании эмоциональных процессов, к вопросу о том, что и как они отражают.
В недавно опубликованных работах К.К. Платонова [25] и Г.X. Шингарова (1971) выдвигается совершенно правильное положение о том, что эмоции представляют собою особую форму отражения действительности и играют регулирующую роль в поведении субъекта. Однако предстоит еще выяснить вопрос о том, в каких формах может осуществляться такое отражение и не приобретает ли оно на более высоких ступенях своего развития образный характер. Нам представляется, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида "эмоционального познания" [28], при котором субъект отражает действительность в своеобразной форме эмоциональных образов.
В свое время У. Джемс и Г. Ланге пытались свести эмоциональное отражение к органическим ощущениям возникающих у субъекта телесных изменений под влиянием аффектогенной ситуации. Однако в дальнейшем анализ феноменологических данных, клинических наблюдений и специальные эксперименты, в частности эксперименты с искусственно вызываемыми "холодными эмоциями" (X. Контрил и В. Хант, 1932), показали, что эмоциональные явления не сводимы к сопутствующим им органическим ощущениям и представлениям.
Важнейшей особенностью эмоции и ее существенным отличием от органических ощущений является ее предметная отнесенность, ее адресованность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшего его из душевного равновесия. В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и понимаемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованной в них личности.
Некоторые особенности генезиса и структуры эмоциональных образов обнаружились в уже ранее описанных нами исследованиях эмоционального предвосхищения детьми результатов своих действий. В дальнейшем мы специально занялись изучением подобного рода образов, возникающих у детей в процессе восприятия художественного произведения. В ходе экспериментов детям дошкольного возраста зачитывали текст художественного рассказа или сказки. Чтение текста сопровождалось демонстрацией иллюстрирующих его диапозитивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых, регистрировались физиологические показатели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, тремор и дыхание). Под влиянием слушания художественного повествования и восприятия соответствующих наглядных иллюстраций у ребенка постепенно возникало сочувствие герою произведения и складывался эмоциональный образ изображаемых событий и взаимоотношений. Показателем этого служили не только слова и действия испытуемых, но и возникающие при этом внутриорганические изменения, свидетельствующие о том, что эти события стали для ребенка небезразличными, волнующими. При повторении чтения текста и демонстрации диапозитивов подобного рода изменения во внешнем поведении и в физиологических реакциях начали опережать ход повествования или, иначе говоря, возникающие у детей эмоциональные образы стали предвосхищать то, что должно было случиться с героем рассказа в будущем, в ходе развития сюжета.
Анализ полученных данных позволяет высказать некоторые предварительные соображения относительно того, что и как отражают эмоциональные образы.
Выше мы уже отмечали, что эмоциональные процессы соотносимы не со значением, а со смыслом ситуаций и действий, в них производимых. В связи с этим, в отличие от чисто рассудочных представлений и понятий, в которых отражается объективное значение вещей в их независимых от субъекта связях и взаимоотношениях, эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к индивиду, к его потребностям и интересам (П.Я. Гальперин, 1945). Соответственно, в этих образах представлена, во-первых, внешняя экстероцептивная картина окружения, в которой выделены и подчас гиперболизированы признаки, которые репрезентируют субъекту ту ценность, тот смысл, который для него имеют окружающие лица, предметы и события (признаки привлекательные или отталкивающие, пугающие или вызывающие гнев и т.д.).
Наряду с этим специфической особенностью эмоциональных образов является то, что в их состав входят, вместе с экстероцептивными, интероцептивные компоненты в виде органических ощущений и представлений, отражающих те внутренние изменения в самом субъекте, в глубинах его существа, которые возникают в зависимости от того, какое положительное или отрицательное значение имеет для него сложившаяся ситуация и насколько успешно продвигается он к достижению жизненно важных для него целей. Внешний и внутренний опыты сливаются в эмоциональном образе в единое целое.
Возникающая в детском сознании внешняя картина проблемной ситуации как бы совмещается с интероцептивной картиной тех волнений, тех внутриорганических изменений, которые вызывает у ребенка эта ситуация или вызывали у него ранее аналогичные обстоятельства. В результате создается эмоционально окрашенное и обладающее побудительной силой поле отражения воспринимаемой действительности. К. Левин (1935) описал это поле, однако ложно истолковал его природу и происхождение в духе идеалистической концепци гештальт-психологии, неправомерно рассматривая его как отражение процессов структурообразования, происходящих в мозгу самого субъекта. На самом деле, в эмоциональных образах получает отражение объективная действительность, но это отражение пристрастное, осуществляемое с позиций заинтересованной в нем личности. Ее интересы могут быть не только узко индивидуальными, но и более широкими социальными, о чем свидетельствуют уже описанные нами данные, о рано возникающем у детей сочувствии, сопереживании другому человеку, в частности - герою художественного произведения.
Наши эксперименты показали, что формирование у ребенка в процессе, например, слушания сказок, эмоциональных образов сопровождается специфическими изменениями в области моторики и деятельности внутренних органов.
Эти внутриорганические сдвиги, наблюдаемые при эмоциях, вызываемых представляемыми событиями типа описанного нами предчувствия результатов своих действий или действий сказочного героя, являются значительно более слабыми, менее внешне выраженными, чем те, которые сопутствуют импульсивным аффективным реакциям на непосредственно воспринимаемые раздражители, имеющие для субъекта витальное значение. Создается впечатление, что в описанных нами психических процессах типа эмоционального представления, эмоционального воображения и т.д. эти внутриорганические изменения перестают выполнять роль непосредственно энергетического обеспечения ранее неразрывно связанных с ними исполнительских, поведенческих компонентов аффективных реакций и превращаются в базальные компоненты эмоционального отражения, приобретая функцию, сходную с той, которую выполняют заторможенные речевые кинестезии в умственных процессах.
Именно присутствие в составе эмоционального образа такого рода интероцептивных компонентов придает ему, в отличие от образа чисто рассудочного, особый побудительный, активизирующий характер и обеспечивает его регулирующее влияние на направленность и динамику последующей практической деятельности; однако это влияние - не прямое, а опосредствованное внутренней психической деятельностью, развертывающейся в поле образа, в поле эмоционально-познавательного отражения окружающей действительности.
Описанный нами процесс формирования у ребенка сложной психической деятельности, обеспечивающей возможность эмоционального предвосхищения результатов своих поступков, играет важную роль в нравственном развитии детской личности. В процессе такого рода деятельности решается особый класс смысловых задач, путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены.
Решая смысловые задачи, ребенок, достигнувший относительно высокой ступени интеллектуального и эмоционального развития, пытается, как мы уже указывали, предварительно мысленно "проиграть" различные варианты действий и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а. следовательно, и для самого, как социального существа. Таким образом, у него возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избежав тех ошибочных, не соответствующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием мимолетных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были бы заранее представлены и пережиты эмоционально.
Эмоциональное воображение подчас вырождается в бесплодное, сентиментальное фантазирование, при котором ребенок как будто живо сочувствует самоотверженным поступкам героя художественного произведения или же обнаруживает определенное эмоциональное волнение по поводу представляемых последствий своих действий, однако все эти чувства столь слабы, обладают такой малой побудительной силой, что их влияние на последующее поведение оказывается ничтожным.
Подобно любой другой форме идеальной, внутренней деятельности, эмоциональное представление, эмоциональное воображение первоначально складывается, как об этом, в частности, свидетельствует наше исследование эмоций, возникающих у детей в процессе коллективного выполнения трудовых заданий, на основе деятельности материальной, практической, осуществляющей реальные взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и, прежде всего, с окружающими людьми.
Приобретаемый таким образом нравственный практический опыт является основным источником чувств ребенка, и только он может придать его эмоциональным предвосхищениям истинное содержание и действительную побудительную силу.
Глубокие сдвиги в аффективно-потребностной сфере детской личности, которые происходят при переходе от раннего к дошкольному возрасту, обусловлены тем, что у дошкольников начинается "интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми" [29]. В связи с возникновением новой социальной мотивации деятельности у детей постепенно складываются более сложные формы "предвосхищающей" эмоциональной регуляции поведения.
Некоторые особенности развития и функционирования психологических механизмов этой регуляции были описаны в этой статье.