Печатается по изданию: "Вопросы психологии", № 1, 1964. С. 114-126.
Советская психология отвергает рецепторное понимание восприятия, согласно которому восприятие - это простой результат воздействия внешних стимулов на пассивные, бездействующие рецепторы. Исследования ряда авторов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер и Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко и др.) показали, что восприятие есть активный процесс, процесс действия, направленного на обследование предметов и явлений объективного мира.
По своим функциям восприятия являются ориентировочными действиями, направляющими и регулирующими практическую деятельность человека. В монографии "Развитие произвольных движений" А.В. Запорожец, характеризуя значение ориентировочно-исследовательских реакций, пишет: "Одна из важнейших функций этих реакций состоит в том, что они позволяют предвосхитить пути последующего поведения, выяснить с минимальной затратой сил и с наименьшим риском условия и возможные результаты действия до того, как оно будет фактически выполнено" [3; 50]. Это положение вполне может быть применено и для определения роли действий восприятия по отношению к практической деятельности.
Но связь ориентировочного, перцептивного действия с практическим не ограничивается служебной ролью первого по отношению ко второму. Рассматривая эту связь в генетическом аспекте, мы прежде всего обнаруживаем, что перцептивные действия формируются в контексте определенной практической деятельности, под влиянием выдвигаемых ею задач, хотя в дальнейшем они могут быть использованы и в других видах деятельности. Наблюдения и эксперименты показывают, что ребенок раннего возраста первоначально лишь в ходе практических манипуляций с предметами приспосабливает движения руки к особенностям этих предметов (их форме, величине и т.п.), и только значительно позднее из практического манипулирования вычленяется момент ориентировки, движения начинают направляться предварительным обследованием предмета [10].
Имеются данные, свидетельствующие о том, что так же обстоит дело с развитием зрительного ориентирования более сложных предметных действий, которое осуществляется при помощи соответственно более сложных перцептивных действий. При этом, как показало исследование В.П. Зинченко и А.Г. Рузской [4], до выделения соответствующего перцептивного действия сами практические действия с предметами частично выполняют перцептивные функции, ведут к отражению свойств предметов, в частности, их формы.
Есть основания полагать, что практическая деятельность определяет генезис зрительных ориентировочных действий не только в плане выдвижения определенных перцептивных задач, но и в плане формирования способов осуществления таких действий.
В исследовании Н.Н. Поддьякова [6] было показано, что при известных условиях действия, бывшие первоначально практическими, исполнительскими, приобретают ориентировочную функцию; в результате этого на основе способов, ранее применявшихся для непосредственного практического воздействия на ситуацию, возникают способы ее обследования, изучения.
Мы предположили, что в дальнейшем подобные способы могут быть перенесены в зрительный план и использованы как способы зрительного восприятия. Проверке этого предположения и было посвящено настоящее исследование. Мы поставили перед собой задачу изучить, какую роль играет практическое действие в формировании зрительного действия соотнесения предметов по их форме. Говоря о соотнесении, мы имеем в виду установление идентичности или взаимного соответствия формы предметов, а также наличия отклонений формы одного предмета от формы другого и характера этих отклонений*.
То, что для изучения мы выбрали формирование именно этого зрительного ориентировочного действия, диктовалось его важной ролью в зрительном восприятии пространственных свойств предметов в целом. Данные, полученные в последнее время в работах Н.П. Сакулиной, 3.М. Богуславской и др., говорят о том, что развитие у детей специфически человеческих способов восприятия формы включает в себя овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (геометрических форм) и умением применять эти эталоны при анализе особенностей формы реальных предметов. Таким образом, достаточно высокий уровень зрительного восприятия не может быть достигнут без того, чтобы ребенок овладел действием зрительного соотнесения формы данного предмета с геометрическим образцом, наличным или представляемым.
В качестве практического действия, в контексте которого возникает задача зрительного соотнесения формы, мы избрали совмещение пары предметов идентичной, но "взаимообратной" формы в условиях, создающих необходимость подбора к каждому объекту соответствующего ему по форме "контр-объекта". Говоря о предметах "взаимообратной" формы, мы имеем в виду предметы, один из которых входит в другой или примыкает к другому (коробка и крышка, стержень и отверстие и т.п.). Члены такой идентичной по форме пары для удобства изложения обозначены нами как "объект" и "контр-объект".
По данным Р.Я. Абрамович-Лехтман [1] ребенок во втором полугодии жизни начинает овладевать действиями надевания, вкладывания, всовывания, закрывания. Можно полагать, что первоначально необходимость подобрать предметы соответствующей друг другу "взаимообратной" формы появляется именно при реализации подобных действий.
Задание указанного типа было использовано в качестве дидактического приема в системе М. Монтессори. Некоторые данные о том, как его выполняют дети дошкольного возраста, содержатся в работах Л.Н. Философовой, 3.М. Богуславской и Е.Е. Шулешко, а дети раннего и преддошкольного возраста - в работе П.О. Эфрусси.
М. Монтессори [5] предлагает проводить с детьми дошкольного возраста упражнения по заполнению геометрических вкладок: в отверстия, имеющие форму различных геометрических фигур, ребенок должен вложить соответствующие фигуры, вырезанные из дерева. Л.Н. Философова [7] пыталась провести сравнительное исследование сенсорной культуры детей, воспитывавшихся в детском саду по системе М. Монтессори, и детей из семьи, не получавших специальной подготовки. Дети первой группы (из детского сада), выполняя задание - отбор и наложение геометрических фигур на аналогичные фигуры, начерченные на листе бумаги, - делали большое количество практических проб, накладывая одну фигуру на другую и поворачивая ее вплоть до совпадения контуров обеих фигур; в случае неудачи они брали другую фигуру и проделывали всю процедуру сначала. Что касается детей, воспитывавшихся в семье, то некоторые из них выполняли задание крайне небрежно, накладывая фигуры с грубыми ошибками, но были и такие, которые сразу отыскивали нужную фигуру и клали ее на аналогичную совсем без практических проб. Таким образом, если опустить те случаи, когда дети фактически игнорировали поставленную перед ними задачу, в исследовании Л.Н. Философовой наметилось два типа решения: решение путем ряда практических проб и решение "с места", бывшее, по-видимому, результатом предварительного выполнения определения действия "в уме".
С еще большей четкостью эти два типа решения задачи на сопоставление формы обнаружились в исследовании 3.М. Богуславской [2], причем была раскрыта их зависимость от возраста детей. Выполняя задание на заполнение геометрических вкладок, дети младшего дошкольного возраста шли почти исключительно путем практических проб, у детей среднего дошкольного возраста таких проб наблюдалось меньше, а старшие дошкольники производили правильное действие преимущественно "с места". 3.М. Богуславская рассматривает эти различия как результат того, что дети применяют различные способы обследования формы фигур и отверстий, и предполагает, что переход к выполнению действия "в уме" связан с тем, что они овладевают рациональными приемами зрительного обследования формы. Есть, однако, основания полагать, что овладение рациональными приемами обследования формы изолированных фигур и отверстий не определяет перехода к новому типу выполнения действия, а лишь создает возможности для его реализации в сложных условиях. В более простых условиях, чем условия, созданные в экспериментах 3.М. Богуславской (ребенок должен был выбирать четыре объекта из двадцати очень сходных фигур), даже дети младшего дошкольного возраста могут без применения практических проб правильно объединять предметы по форме.
Это было отмечено в исследовании Е.Е. Шулешко [8], который давал дошкольникам задание вначале указать, в какое отверстие следует вложить каждую из четырех фигур-вкладок, а затем выполнить действие. Почти все дети правильно указывали отверстие, соответствующее по форме каждой фигуре. Только четыре ребенка трехлетнего возраста делали ошибки при предъявлении им самого сложного набора фигур. Правда, при практическом выполнении задания у детей наблюдалось большое количество проб, но эти пробы были направлены не на подбор нужной фигуры, а на то, чтобы придать ей необходимое положение по отношению к отверстию.
Исследование П.О. Эфрусси [9], в котором дети первого-третьего года жизни также получали задание на заполнение вырезов геометрическими фигурами-вкладками привело к следующим результатам: ребенок в возрасте до года вообще не принимает такой задачи; дети в возрасте от одного до двух лет могут правильно заполнить 1-3 выреза лишь одинаковыми по форме вкладками, но совершенно не учитывают соответствия между вырезом и вкладкой при необходимости произвести выбор из фигур разной формы; дети двух-двух с половиной лет при небольшом количестве вкладок переходят к правильному решению задачи путем практических проб, и, наконец, после двух с половиной лет постепенно начинает появляться возможность правильного заполнения отверстий разной формы и величины в результате "умственного эксперимента".
Таким образом, во всех рассмотренных нами исследованиях у детей отмечалось два типа решения задачи на подбор и совмещение объектов идентичной формы: решение путем практических проб и решение при помощи действия "в уме"; при этом второй тип решения выступал как более совершенный и проявляющийся на более поздних этапах развития ребенка. Однако ни в одном из этих исследований не было сделано попытки выяснить, что же представляет собой в данном случае действие "в уме", и обнаружить, имеется ли между указанными двумя типами решения задачи генетическая связь.
На первый план выдвигались вопросы, касающиеся организации произвольной активности ребенка (П.О. Эфрусси), уровня сенсорной культуры (T.Н. Философова), способов обследования формы изолированных фигур (3.М. Богуславская), способов придания фигурам правильного взаимного положения (Е.Е. Шулешко).
В основу нашего исследования была положена гипотеза, что действие, обозначавшееся указанными авторами как происходящее "в уме", в действительности является зрительным ориентировочным действием соотнесения предметов по их форме и что возникает оно в результате предшествующего подбора и совмещения предметов идентичной формы путем практических проб.
Для экспериментальной проверки этой гипотезы мы считали необходимым построить такую методику, при которой подбор и совмещение пары предметов определенной формы повторялись бы детьми многократно, вплоть до достижения безошибочного результата, а затем происходил бы переход к подбору и совмещению пары предметов другой формы. Можно было рассчитывать, что если наша гипотеза верна, то, начиная с выполнения задачи чисто практическим путем, в результате многократных повторений, дети смогут вначале установить соответствие формы совмещенных предметов друг другу, а затем, при необходимости, выполнить такое же действие с объектами другой формы - перейти к предварительному обнаружению их соответствия при помощи зрительного ориентировочного действия.
Чтобы обеспечить многократное повторение решения задачи на подбор и совмещение пары предметов идентичной формы в одних и тех же условиях (т.е. без смены форм), мы решили включить эту задачу в контекст другого действия, привычного для ребенка и положительно мотивированного. В качестве такого действия было избрано протаскивание предмета через отверстие соответствующей ему формы по направлению к себе и от себя. Задача протащить к себе или отдать взрослому предмет через отверстие вполне доступна и даже привычна уже для детей второй половины первого - начала второго года жизни, так как они часто, находясь в манеже, протаскивают между прутьями барьера лежащие по другую его сторону игрушки или подают игрушки, опять-таки сквозь барьер, по просьбе взрослого. Кроме того, дети порой весьма настойчиво пытаются достать привлекающий их предмет.
В наших экспериментах испытуемый должен был протащить экспериментальный объект через отверстие решетки, помещенной перед ним на экспериментальном столике. Мы применяли 8 типов решетки, различавшихся между собой формой и расположением отверстий. Отверстия имели следующую форму и величину: а) квадрат 12х12 см, б) прямоугольник 6x24 см,в) равносторонний треугольник со стороной 17 см. В качестве экспериментальных объектов служили: а) куб со стороной 10 см, б) призма с квадратным сечением, лина стороны основания которой была 16 см, а высота - 3 см, в) призма с треугольным сечением, длина стороны основания которой была 16 см, а высота - 8 см (рис. 2).
В каждой серии экспериментов применялось не более, чем два типа объектов и два соответствующих им типа отверстий решетки. Таким образом, испытуемый оперировал лишь с двумя резко различающимися формами. Это значительно уменьшало трудности, связанные с организацией внимания ребенка.
Каждый объект мог быть протянут только через отверстие, соответствующее по форме его стороне, обращенной к испытуемому, и не проходил в отверстие другой формы. Поэтому неадекватное решение задачи исключалось. Она либо решалась правильно, либо не решалась вовсе и ребенок вынужден был повторять действие вплоть до достижения положительного результата, независимо от дополнительного фактора, игравшего большую роль в других исследованиях - умения отличать правильное решение от ошибочного.
Объекты были сделаны из картона, окрашены в синий цвет и обтянуты прозрачной полиэтиленовой пленкой. К ним были пришиты виды экспериментальных решеток, за которые ребенок мог с легкостью удерживать их и передвигать. Обращенная к ребенку сторона объекта сохраняла, как правило, такое же положение, какое имело соответствующее ей по форме отверстие решетки; это устраняло существовавшее во всех ранее применявшихся методиках объединение двух задач: задачи подобрать и совместить идентичные по форме объект и "контр-объект" и задачи придать им одинаковое положение в пространстве.
При проведении эксперимента ребенка сажали за экспериментальный столик, на котором вертикально укреплялась решетка, указывали на лежащую за решеткой пару объектов и предлагали "взять кубик через окошечко" и поиграть с ним. Если ребенок сразу не принимал задания, объекты давались ему на несколько секунд для игры; затем их забирали и на глазах у ребенка клали за решетку, и экспериментатор снова предлагал "взять кубик". В зависимости от условий каждой серии экспериментов, через решетку можно было протащить либо оба объекта, либо только один из них. После того как ребенок выполнял задание, его просили "отдать кубик", а затем вновь предъявляли пару объектов. В другом варианте эксперимента объекты вручались ребенку по одному и его просили "дать кубик дяде через окошечко" (этот вариант применялся только в работе с детьми третьего года жизни).
Следует подчеркнуть, что все дети проявляли ярко выраженное положительное отношение к эксперименту как к интересной игре и с удовольствием в нем участвовали.
Исследование проводилось в доме ребенка № 12 Октябрьского района Москвы. В его осуществлении принимали участие Т.В. Киселева и В.В. Холмовская.
Испытуемыми были дети в возрасте от 7,5 месяцев до 3 лет, всего 27 человек.
Проводя эксперименты с детьми первого и второго года жизни, мы ставили перед собой задачи выяснить: 1) может ли ребенок, протаскивая через отверстие решетки экспериментальные объекты, научиться учитывать форму объектов и брать только те из них, которые пролезают в данное отверстие; 2) может ли он, выполняя то же действие, научиться учитывать форму отверстия и протаскивать объекты только в то отверстие, в которое они проходят; 3) может ли ребенок (на данном этапе развития) научиться учитывать одновременно как форму объекта, так и форму отверстия и протаскивать каждый из экспериментальных объектов через нужное отверстие. При этом мы стремились проследить, достигается ли такой результат на основе предварительной зрительной ориентировки в условиях выполнения действия или он возникает лишь в итоге успехов и неудач самого практического действия, и улавливает ли ребенок взаимное соответствие формы объекта и отверстия.
Для разрешения трех указанных задач было проведено три серии экспериментов.
В первой серии экспериментов перед ребенком ставилась решетка 1, все отверстия которой имели форму квадрата. За решеткой помещались попарно экспериментальные объекты 1 и 2 (квадрат и прямоугольник). Здесь и в дальнейшем, указывая форму экспериментальных объектов, мы будем иметь в виду плоскость, обращенную к испытуемому. При каждом предъявлении объекты менялись местами с целью предотвратить закрепление реакции на определенную сторону.
В эксперименте принимало участие 6 детей в возрасте от 7,5 месяцев до 1 года и 7 детей в возрасте от 1 года 1 мес. до 1 года 8 мес.
Все испытуемые в начале эксперимента хватали и тащили любую из предъявленных фигур. Однако каждому из них было достаточно проделать некоторое количество удачных и неудачных действий, чтобы попытки протаскивания прямоугольника, не пролезающего сквозь решетку, совершенно прекратились. Детям первого года жизни для того, чтобы научиться совершенно безошибочно выбирать из двух фигур положительную (квадрат), потребовалось от 5 до 29 предъявлений, детям второго года жизни - от 1 до 4 предъявлений.
Результаты этой серии экспериментов показали, что дети первого и второго года жизни сравнительно быстро и легко овладевают умением учитывать форму экспериментального объекта как положительный или отрицательный стимул для действия с ним. Интересно отметить, что многие испытуемые, уже научившиеся безошибочно выбирать квадрат, при следующих предъявлениях клали руку на прямоугольник и иногда даже начинали подтаскивать его к решетке, но затем оставляли и решительно тащили квадрат.
Во второй серии экспериментов перед детьми попеременно ставились решетки 5 и 6, так что квадратное отверстие при каждом предъявлении менялось местами с прямоугольным. За решеткой попарно клались одинаковые объекты - квадраты.
Эксперименты проводились с 7 детьми в возрасте от 1 года до 1 года 4 мес.
Задача учитывать при выполнении действия форму отверстия решетки оказалась для детей неизмеримо труднее, чем задача учитывать форму объекта (возникавшая в предыдущей серии). Из семи детей четверо оказались не в состоянии с ней справиться. У этих детей в результате упражнений появлялся и закреплялся стереотипный порядок действий: несмотря на то, что "положительное" и "отрицательное" отверстия при каждом предъявлении менялись местами, ребенок неизменно тащил объект, находящийся с определенной стороны, и только в том случае, если обнаруживалось, что он не пролезает, брался за другой объект. Остальные три ребенка сумели овладеть избирательным протаскиванием объектов в отверстие квадратной формы, но для этого им потребовалось значительное количество упражнений (20, 24 и 50)*.
Можно предположить, что большая трудность задачи учитывать форму отверстий по сравнению с задачей учитывать форму объектов объясняется разной ролью объекта и решетки в выполнении действия. Получение объекта занимает в действии структурное место цели, и естественно, что его признаки выделяются в первую очередь.
Третья серия экспериментов проводилась в двух вариантах: в одном варианте для детей, ранее участвовавших в экспериментах первой серии, и в другом - для детей, участвовавших в экспериментах второй серии.
Первый вариант опытов. Четырем испытуемым - детям второго года жизни, которые наиболее быстро научились учитывать форму экспериментального объекта при необходимости протащить его через решетку 1 с квадратными отверстиями, предлагалось выполнить действие с теми же объектами при решетке 2, имевшей только прямоугольные отверстия. Никто из этих детей не обратил ни малейшего внимания на смену решетки, упорно пытаясь вытащить квадрат. Таким образом, выбор объекта определенной формы, достигнутый в экспериментах первой серии, у этих детей никак не был связан с улавливанием соответствия формы объекта форме отверстия решетки.
Только настойчивые указания экспериментатора ("Возьми другой кубик") привели к тому, что дети начали протаскивать через решетку прямоугольник. После закрепления выбора прямоугольного объекта решетка 2 снова заменялась решеткой 1 и снова начиналось "переучивание". Многократная смена решеток привела к отказу детей от выполнения действия. Ни один из них не научился действовать, учитывая одновременно форму объекта и отверстия.
Второй вариант опытов. Трем детям второго года жизни, овладевшим умением учитывать форму отверстия при протаскивании через решетку квадратных объектов (во второй серии), предлагалось при тех же типах решетки (5 и 6) протащить пару прямоугольных объектов. Все дети настойчиво пытались протащить их через квадратное отверстие. Следовательно, и в этом случае дети не уловили соответствий формы объектов форме отверстий. Достигнутый ими во второй серии выбор отверстия определенной формы находился вне всякой связи с формой объектов.
Для того чтобы перейти к протаскиванию объектов в прямоугольные отверстия, детям потребовалось от 2 до 11 упражнений. Многократная смена объектов разной формы привела к тому, что два ребенка отказались от выполнения действия. И только одна девочка - Ира Ч. (1 год 4 мес.) после третьей смены объектов перешла к правильному действию с любой парой объектов.
Подводя итоги экспериментов с детьми первого и второго года жизни, можно констатировать, что возможности предварительной зрительной ориентировки в процессе подбора и совмещения предметов идентичной формы у этих детей крайне ограничены. Практические действия носят неупорядоченный характер. Их успешность или неуспешность приводит к тому, что неадекватные попытки постепенно оттормаживаются и в восприятии выделяются различия между "положительным" и "отрицательным" объектом (или "положительным" и "отрицательным" отверстием). Установления соответствия между формой объекта и отверстия в этом возрасте, как правило, не происходит*.
В экспериментах с детьми третьего года жизни мы сразу поставив ли перед ними задачу, требующую умения одновременно учитывать форму объектов и отверстий. В этих опытах принимало участие 7 детей в возрасте от 2 лет 3 мес. до 3 лет. С каждым ребенком проводились четыре серии экспериментов.
В первой серии экспериментов перед ребенком ставились попеременно решетки 3 и 4. Таким образом, квадратные и прямоугольные отверстия все время менялись местами: оказывались то внизу, то вверху. При каждом типе решетки ребенку последовательно предъявлялись несколько пар (от двух до шести) экспериментальных объектов - квадратов и прямоугольников. Каждая пара состояла в одних случаях из одинаковых, в других - из разных объектов, причем в этих случаях объект каждой формы предъявлялся то справа, то слева.
До начала опыта экспериментатор объяснял ребенку задачу ("достать кубики через окошечко") и показывал, как протаскивать объекты при одном из видов решетки. В ходе эксперимента, если ребенок упорно тянул объект в неподходящее отверстие, экспериментатор отмечал ошибку, говоря: "Ты видишь, кубик сюда не лезет. Посмотри, в какое окошечко он пролезет", а иногда прямо указывал на нужное отверстие. Кроме того, меняя решетку, экспериментатор обращал на это внимание ребенка, предлагал посмотреть, "какие теперь окошечки", просил его показать рукой каждое отверстие. Эксперименты продолжались до тех пор, пока ребенок не начиная безошибочно протаскивать оба объекта через соответствующие отверстия при любом из двух типов решетки и при любом порядке предъявления объектов. Затем ему предлагалось с теми же объектами и при тех же типах решетки проделать обратные действия - "Подать кубики дяде через окошечко". При этом объекты вручались ребенку в нужном положении, по одному.
Общим для всех экспериментов этой серии было то, что ни один ребенок не начал безошибочно протаскивать через решетку оба объекта "с места", но в конечном итоге все дети научились нужному действию. В остальном ход этих экспериментов был весьма различен как в отношении количества упражнений, потребовавшихся каждому ребенку (от пяти до шестидесяти восьми), так и в отношении характера совершаемых ими действий. [Количеством упражнений, потребовавшимся испытуемому для достижения положительного результата, мы считали количество действий с объектами (как ошибочных, так и правильных), выполненных до возникновения безошибочного решения задачи протаскивания каждого из объектов через соответствующее ему отверстие.]
У двух детей - Вовы К. и Саши О. - длительно чередуются ошибочные и правильные действия. В этих действиях не видно никакой определенной системы, они носят, в основном, случайный характер. Можно полагать, что эти мальчики при попытках протащить объекты не опирались на сколько-нибудь детальное зрительное обследование условий выполнения действия.
Трое детей - Вова Ф., Наташа С. и Витя Ф. - обнаруживают значительно большую упорядоченность действий. Но и они, учитывая различие между объектами, в течение некоторого времени оказываются не в состоянии действовать в соответствии с различиями между видами решетки. У Вовы Ф. это проявилось в очевидном преобладании попыток протаскивать квадрат в нижнее, а прямоугольник - в верхнее отверстие, не считаясь со сменой решеток. А Наташа С. и Витя Ф. после каждой смены решетки пытались протащить объект каждой формы в неподходящее отверстие на том месте, где до смены решетки было соответствующее ему отверстие. Таким образом, зрительное обследование условий выполнения действия имело у этих детей ограниченный характер, приводя лишь к выявлению различий между объектами действия.
Наконец, у двух детей - Нади А. и Корины К. - количество ошибочных действий было крайне невелико (5 и 2). У Нади А. ошибочные действия наблюдались лишь в тех случаях, когда объект необходимо было протащить в отверстие, находящееся сверху, а у Корины К. - лишь при протаскивании через решетку одного из объектов - квадрата. Создается впечатление, что эти девочки в ходе экспериментов ориентировались как на различие между объектами, так и на различие между отверстиями решетки, но, тем не менее, связывание между собой формы объекта и формы отверстия производилось не зрительно, а практическим путем.
В ходе упражнений изменялось не только соотношение правильных и ошибочных действий. Сами эти действия постепенно приобретали другой характер, что особенно ярко обнаруживалось в случаях ошибочных попыток. У всех детей, кроме Нади А. и Корины К., в начале опыта такие попытки были весьма упорными. Ребенок изо всех сил тащил объект в неподходящее отверстие и переносил его к другому отверстию только после длительных неудач, а часто - лишь после специального указания экспериментатора. В дальнейшем ошибочные попытки становились все менее длительными и упорными, а к концу эксперимента они заключались обычно в том, что ребенок лишь слегка прикасался объектом к краям неподходящего отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Попытка тащить объект к себе явно превращалась в пробу, примерку - действие приобретало новую, ранее не присущую ему ориентировочную функцию. Безошибочное выполнение задания наступало обычно вскоре после подробной трансформации действия. Таким образом, мы, по-видимому, наблюдали тот процесс генезиса ориентировочных действий из исполнительских, которой отмечался ранее Н. Н. Поддьяковым.
Что касается Нади А. и Корины К. то, по всей вероятности, у этих девочек ошибочные попытки были "пробами" с самого начала эксперимента.
Важно отметить, что у детей первого и второго года жизни мы не отмечали возникновения подобных попыток-проб.
В свете этих фактов становится ясным, что следует говорить не о двух упоминавшихся нами раньше и отмеченных многими авторами путях решения данной задачи (подбор и совмещение предметов идентичной формы), а о трех путях: пути практического действия, пути "пробующего" ориентировочного действия, сохраняющего внешне почти все особенности практического, но выполняющего иную функцию (в дальнейшем мы будем называть такие действия практически-ориентировочными, а способ их осуществления - практическими пробами)* и, наконец, пути действия "в уме".
В результате упражнений, после овладения безошибочным выполнением задания, практические действия детей третьего года жизни начали регулироваться зрительным образом ситуации (ребенок сначала смотрел на объект и решетку, затем безошибочно протаскивал или проталкивал объект в соответствующее отверстие). Однако какие именно моменты ситуации при этом выделялись детьми, оставалось не вполне ясным. То, что дети научились при выполнении действия учитывать как форму объекта, так и форму отверстия, давало нам все основания думать, что они установили взаимное соответствие формы объектов и отверстий.
Для подтверждения этого чрезвычайно важного для нас факта мы решили провести с этими же детьми вторую серию экспериментов.
Во второй серии опытов детям предъявлялись те же объекты (квадраты и прямоугольники), что и в первой серии, и решетки 5 и 6, в которых квадратные и прямоугольные отверстия находились не одни под другими, как в первой серии, а справа и слева. Объекты вручались ребенку по одному с заданием "отдать их в окошечко дяде". Каждый объект предъявлялся один раз при каждом типе решетки. Всего на протяжении эксперимента ребенок должен был протолкнуть в соответствующие отверстия четыре объекта.
Если бы в экспериментах первой серии дети действительно уловили соответствие формы объектов и отверстий, то задание второй серии они должны были выполнить без всяких дополнительных проб, так как изменилось здесь только расположение отверстий.
В экспериментах второй серии два мальчика - Вова К. и Саша О., - вопреки ожиданию, снова прибегали к практическим пробам. Следовательно, правильное выполнение задания в первой серии было достигнуто ими без того, чтобы они обнаружили взаимное соответствие формы объектов и отверстий, на более элементарной ориентировочной основе. Можно полагать, что у этих детей имела место ориентировка на различие между объектами по форме, на общее различие между решетками и на направление собственных движений (вверх, вниз)*.
Остальные 5 детей с заданием справились сразу, непривычное расположение отверстий их не сбило. Это убедительно свидетельствует о том, что в первой серии экспериментов детьми было раскрыто именно взаимное соответствие формы объектов и отверстий.
Установив это, мы вплотную подошли к постановке основного вопроса исследования: не овладели ли наши испытуемые в ходе упражнений чем-то большим, чем представление о взаимном соответствии формы объектов и отверстий, применявшихся в наших экспериментах, а именно - умением в дальнейшем устанавливать такое соответствие чисто зрительным путем, без практических проб.
На этот вопрос мы пытались ответить в третьей серии экспериментов, где тем же детям предлагалась новая пара объектов (квадрат и треугольник) и решетки 7 и 8, имевшие отверстия квадратной и треугольной формы. Объекты, так же как и в предыдущей серии, вручались ребенку по одному с заданием "отдать их в окошечко дяде". Каждый объект предъявлялся один раз при каждом типе решетки.
В экспериментах третьей серии шесть детей пошли по пути осуществления практически-ориентировочных действий. Изменение формы объектов и отверстий привело к необходимости решать задачу заново, и способ ее решения принципиально не отличался у этих детей от способа, выработанного ими в экспериментах первой серии. Но одна девочка - Корина К. - сумела выполнить задание третьей серии "с места". Значит, у этой девочки наблюдался ожидавшийся нами переход от практических проб к действию "в уме". И, как показало поведение ребенка, мы не ошиблись, предположив, что это действие заключается в зрительном соотнесении формы объекта с формой отверстия. Девочка брала объект и, поднеся его к решетке, многократно переводила взгляд с объекта на каждое отверстие и с одного отверстия на другое, после чего без всяких колебаний проталкивала объект в соответствующее отверстие.
Таким образом, практические пробы уступили место своеобразным зрительным пробам, зрительному "примериванию" объекта к отверстию.
Но поскольку лишь один ребенок оказался в состоянии самостоятельно перейти от практически-ориентировочного действия к зрительному соотнесению формы объекта и отверстия, мы сочли необходимым попытаться при помощи дополнительных приемов стимулировать такой переход и у других детей. Для этого мы провели с теми же детьми, которые участвовали в экспериментах первой, второй и третьей серии, четвертую серию опытов. В этих опытах была создана ситуация, которая позволила с вполне достаточной строгостью отделить предварительное обследование детьми условий выполнения действия от его практической, исполнительской части. Эта ситуация, исключавшая возможность практических проб, должна была тем самым стимулировать решение задачи путем зрительной ориентировки, которую экспериментатор мог детально проследить.
Методика проведения экспериментов четвертой серии совпадала с методикой, применявшейся в третьей серии, но с тем отличием, что на некотором расстоянии перед решеткой мы прикрепили съемную прозрачную полиэтиленовую пленку. При предъявлении каждого объекта ребенку говорили: "Возьми кубик и покажи, в какое окошко он пролезет, а потом я сниму клееночку, и ты отдашь кубик в это окошко".
Четверо детей - Вова К., Саша О., Вова Ф., и Витя Ф. оказались в этих условиях совершенно беспомощными. Они наугад подносили объект к любому отверстию и после того, как снималась пленка, толкали его в это отверстие. В некоторых случаях эти дети пытались протолкнуть объект через пленку. Корина К., как и в предыдущей серии, после многократного перевода взгляда с объекта на отверстия безошибочно подносила каждый объект к соответствующему отверстию. Но наиболее интересный результат был получен в экспериментах с Наташей С. и Надей А. Для этих девочек введение пленки послужило поворотным пунктом. От практических проб, осуществлявшихся в третьей серии, они перешли к зрительному соотнесению объектов и отверстий, носившему развернутый характер. Ребенок подносил объект к одному из отверстий и, если оно по форме не соответствовало объекту, перемещал его вдоль пленки ко второму отверстию. В некоторых случаях ребенок, поставив объект перед соответствующим ему отверстием, тем не менее перемещал его к другому и затем снова возвращал на старое место. В результате дети всегда ставили объект перед нужным отверстием и, когда пленка убиралась, проталкивали его безошибочно.
В этих экспериментах более четко выявились приемы зрительного соотнесения формы объекта и отверстия: ребенок как бы "проталкивал" объект глазами и устанавливал, пролезет он в данное отверстие или нет. Таким образом, способы зрительного действия оказываются аналогичными практическим пробам, ранее применявшимся детьми. Можно думать, что в процессе практических проб глаз, следя за действиями руки и их результатом, "обучается" самостоятельному выполнению аналогичных ориентировочных действий.
Результаты наших экспериментов подтверждают выдвинутое нами предположение о наличии генетической связи между зрительным действием соотнесения предметов по форме и практическими действиями подбора и совмещения предметов идентичной формы. Полученные нами данные показывают, что дети первых двух лет жизни осуществляют подбор и совмещение предметов идентичной, но "взаимообратной" формы чисто практическим путем, соответствие их формы друг другу не улавливается.
Дети третьего года жизни также начинают решать предложенную им задачу на подбор и совмещение предметов идентичной формы с применения практического действия. Однако в ходе многократного повторного решения этой задачи у них наблюдается переход от практического совмещения предметов к практически-ориентировочному, "пробующему" действию "примерки" одного предмета к другому, и такая примерка становится средством правильного подбора нужной пары. В результате у большинства детей возникает представление о взаимном соответствии формы предмета и отверстия.
Наконец, у некоторых детей наблюдается перенесение ориентировочного действия "примерки" в зрительный план и, таким образом, появляется новое действие - зрительное соотнесение формы предметов - сходное по способу осуществления с практически-ориентировочным действием.
Факт генетической связи зрительного ориентировочного действия с практически-ориентировочным и, в конечном счете, с собственно практическим действием заставляет поставить вопрос о характере трансформации способов выполнения действия и содержаний, с которыми оно оперирует, при изменении его функции и последующем перенесении в сенсорный план. Выяснение этих вопросов является задачей дальнейшего исследования.