Михаил Яковлевич Басов

Печатается по изданию: Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 16-78.

Методика психологического наблюдения за детьми

ЧАСТЬ II. ОРГАНИЗАЦИЯ НАБЛЮДЕНИЙ
Глава VIII ЦЕЛЬ НАБЛЮДЕНИЙ

§ 1. НАУЧНАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

К вопросу о цели психологических наблюдений над детьми можно подходить с разных сторон. В данном случае этот вопрос должен быть освещен, во-первых, со стороны научно-теоретической, во-вторых, с практически-педагогической стороны. В самом начале мы указывали, что метод наблюдения имеет в психологии детского возраста решающее значение; это находится в связи с тем, что ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального исследования, чем, с одной стороны, всякий другой животный или растительный объект, с которым мы всегда можем экспериментировать свободнее, а с другой стороны, чем взрослый человек, который может (быть использован в собственном исследовании как активная сторона. Это обстоятельство и вынуждает психологию детского возраста с особенным вниманием относиться к разработке методики наблюдений.
          Какие же исследовательские цели должна иметь в виду последняя? В сущности, есть одна главная цель - это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях, протекающих в условиях постоянных взаимоотношений с окружающей средой. Но эта общая цель распадается на несколько частных целей.
          Прежде всего нас интересует развитие личности ребенка. Ребенок тем и отличается от взрослого человека, что он находится в процессе непрерывного развития, постоянного движения вперед. И взрослый человек не есть нечто статическое, устойчивое и неподвижное; жизнь в такой среде, которая не знает вполне устойчивых состояний и все время предъявляет новые требования, такая жизнь вызывает на постоянную активность, все равно творческую или приспособительную, и, таким образом, держит человека в состоянии непрерывного движения. Но ребенок динамичен сугубо; он также испытывает на себе влияние среды, терпит от этого невзгоды или, наоборот, благоденствует, а кроме того, навстречу всему этому идет и его собственный внутренний рост. Он динамичен не только по внешним, но и по своим собственным внутренним основаниям.
          Систематические наблюдения над одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро изменяется он в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами. Если составить правильно психологическую характеристику трехлетнего ребенка, а затем посмотреть на него через полгода и сравнить с этой характеристикой, то сразу будет видно, что она уже не покрывает ребенка полностью, появились новые черты, личность стала богаче и содержательнее... Ясно, что чем более раннего возраста ребенок, тем ярче эти перемены на протяжении одного и того же периода времени.
          Если бы мы имели возможность все это непрерывное движение ребенка вперед отразить в столь же непрерывных наблюдениях над ним, то в результате имели бы наглядную картину того, как происходит фактически от начала до конца превращение слабого и беспомощного создания, не способного ни на какое активное проявление, но потенциально содержащего в себе, может быть, величайшие возможности, в зрелую человеческую личность. Не знаем, осуществится ли это (когда-нибудь; в настоящее время это неосуществимо в полной мере. Но и те наблюдения, которые в настоящее время производятся и на которых разрабатывается современная психология детства (наблюдения Прейера, Штерна, Шинн и др.), дают очень много для понимания хода детского развития. Эти наблюдения, непрерывные в течение ряда лет над отдельными детьми, при всей их упрощенности и неполноценности по сравнению со строго методичными наблюдениями, охватывающими каждый отрезок пути развития фотографически, однако представляют уже значительные трудности в смысле их организации. Они всегда строго индивидуальны и дают материал, относящийся к единичным объектам. Поэтому, чтобы расширить этот материал, на основании которого мы хотим понять развитие детей, чтобы охватить наблюдениями более широкие круги детского мира, необходимо выдвинуть вопрос об организации наблюдений на иных началах. Форма этих последних подсказывается аналогией, какую можно найти среди способов наблюдения за развитием внешнего вида человека. Как известно, некоторые родители, чтобы иметь возможность в будущем показать детям, когда они вырастут, какими они были в детстве, периодически фотографируют их, составляя, таким образом, альбом фотографических портретов каждого ребенка. Вот этот же прием, совершенно неиспользуемый в настоящее время, может быть использован наряду с непрерывными наблюдениями за одним ребенком в целях изучения развития детей на более широком материале.
          Дело сведется к тому, что периодически один и тот же ребенок в течение определенного времени, какое необходимо для составления всесторонней характеристики, становится объектом наблюдений. На основании этих наблюдений, как сказано, составляется его психологическая характеристика, представляющая собой поперечный разрез психологического ствола ребенка в данный момент или его психологический портрет. Серия таких разрезов или портретов составит своеобразный альбом, который даст возможность судить о ходе развития если не во всей его непрерывности, то хотя бы в его пунктире. Понятно, что преимущество этих наблюдений в отношении широты их требует, чтобы для наблюдателя производство наблюдений было непрерывным процессом; покончив с одним объектом, он переходит на другой, и так до тех пор, пока не настанет время вернуться к первому. Мы не можем указывать точных сроков для производства таких наблюдений над каждым объектом, так как они находятся в сложной зависимости как от самого наблюдателя, его культуры, условий его работы, так и от наблюдаемого ребенка. Необходимо, однако, сказать, что вопрос о периодах для таких наблюдений различным образом должен разрешаться в зависимости от возраста детей. По-видимому, как общее правило, без очень грубой ошибки, при наличии некоторых исключений можно сказать, что чем более ранний возраст мы берем, тем больше скорость развития в смысле усложнения содержания личности; другими словами, полгода от 2 до 2,5 лет дадут больше нового, чем полгода от 6 до 6,5 лет. Поэтому делать равными эти периоды, а в раннем возрасте вместе с тем и очень большими было бы ошибочно...
          ...Следующая важная цель наблюдений, находящаяся в тесной связи с первой, есть цель характерологическая, или индивидуально-психологическая. С первых дней жизни ребенка наше внимание привлекает к себе тот факт, что во многих отношениях разные дети отличаются друг от друга; мы уже не говорим о различиях в их внешнем виде, но и в реакциях их организма на разнообразные стимулы уже видны индивидуальные различия. Здесь начало образования различных психологических типов людей. Психология индивидуальных различий, завершающаяся классификацией личностей, в самом раннем детстве имеет объект для своих исследований. Отсюда и выдвигаются характерологические задачи для методики наблюдений.
          Само собою разумеется, что характерология детского возраста должна учитывать особенности своего объекта, вытекающие из его непрерывного развития.
          Классификация личностей взрослых людей имеет дело с законченными и устойчивыми типами. В этом смысле не может быть классификации личностей детей. Но поскольку все же и дети наряду с массой общих психологических черт, характеризующих именно пору детства, резко отличаются друг от друга своими индивидуальными чертами, постольку и здесь мы должны эти индивидуальные особенности детей принять во внимание и сделать их предметом характерологического изучения.
          Дошкольный возраст характеризуется своими психологическими типами, имеет свою характерологию, в настоящее время, правда, еще не выявленную в общей системе научного знания, но ожидающую этого выявления [см.: М. Я. Басов. Дошкольные типы. "Вопросы педагогики". Орган Государственного института научной педагогики, 1926, № 1].
          Прийти к характерологии дошкольного возраста можно, очевидно, только через систематические и притом массовые психологические наблюдения над детьми этого возраста. В научно-исследовательских институтах и в педагогических дошкольных учреждениях должна быть проделана эта интересная и важная во многих отношениях работа.
          Необходимо отметить одну специфическую трудность характерологического исследования в детском возрасте, отсутствующую в характерологии взрослых людей. Она заключается именно в том, что личность находится, в процессе непрерывного развития и тип ее все время изменяется в своем содержании. Поэтому, сравнивая детей друг с другом и устанавливая их индивидуальные различия, легко впасть в ошибку, взяв для сравнения такие объекты, которые находятся в разных фазах развития и потому в известном смысле являются несравнимыми. Равноценными объектами при таком исследовании будут те, которые находятся в одинаковых фазах развития. Само собой разумеется, если мы будем сравнивать ребенка четырехлетнего возраста с десятилетним мальчиком или девочкой, их психологическая структура будет различна, но рассматривать эти две структуры как два различных типа в том смысле, в каком мы говорим о типе в отношении взрослых людей, нельзя, ибо различия, существующие между ними, объясняются не только индивидуальными особенностями их психологической структуры, но и различной степенью зрелости. Если мы даже ограничиваем характерологическое исследование сравнительно узкими рамками дошкольного возраста (от 3 до 8 лет), то и тогда едва ли представится возможность все существующие здесь возрастные ступени рассматривать в одном разрезе: один и тот же ребенок в 4 года и 7 лет - это два различных возрастных типа. Наиболее гарантирует от ошибок, очевидно, изучение и сравнение детей-однолеток, и только после того, когда окажется, что взятые таким образом разрезы слишком близки друг к другу и развертывают, в сущности, одну и ту же картину, можно будет принять другие группировки. В наиболее благоприятных условиях характерологическое исследование будет находиться тогда, когда несколько детей изучаются одновременно с самого начала их жизни. Различия в элементарных реакциях, устанавливаемые с первых же дней, кладутся в основание будущей индивидуальности, развитие которой прослеживается шаг за шагом. Подобное исследование возможно только в специальном научном учреждении и является пока делом будущего. Периодические наблюдения и характеристики детей, конечно, так же могут служить целям характерологического исследования, как и исследованию развития, сохраняя все свои недостатки и преимущества.
          Наконец, цель наблюдений может не охватывать всю личность ребенка в целом, а касаться только какой-нибудь одной стороны ее. Так, например, мы можем поставить себе целью изучить восприятия интересующего нас ребенка, их точность, остроту и их объем. Мы будем наблюдать тогда, как дитя воспринимает и различает цвета, формы предметов, величину их, расстояния, музыкальные и немузыкальные звуки, вкусы и запахи и т.д. Наши наблюдения будут тогда направлены только на эту цель, все остальные проявления личности останутся вне наблюдений. Такие наблюдения, преследующие узкоограниченную цель, могут быть проще и легче тех, цель которых охватить всю личность ребенка, если знать, где и как их надо производить. Даже такую частную тему, как вопрос о восприятиях ребенка, можно разбить на целый ряд более мелких вопросов и наблюдать один раз, как воспринимаются цвета и краски, другой - формы предметов, третий - пространственные отношения и т.д.
          Постановка частной цели при психологических наблюдениях предполагает всегда, что наблюдающему известно, в каких видах поведения интересующие его формы активности проявляются и, следовательно, в каких занятиях ребенка их можно ожидать... Но в очень многих случаях решить такой вопрос нельзя без соответствующего исследования, которое потребует тоже специальных наблюдений. И мы, таким образом, подходим к тем психологическим наблюдениям, которые имеют своей целью изучить не личность в целом или в частях, а нечто другое - именно различные виды занятий ребенка с точки зрения их психологического состава.
          В этом направлении открывается обширное поле работы, притом совершенно еще не тронутое научным методом. Впервые на эту область психологического исследования указал проф. А.Ф. Лазурский. Он натолкнулся на нее, обдумывая идею естественного эксперимента, ту идею, которая переносит эксперимент как научный метод из лаборатории в самую гущу жизни. Чтобы использовать школьную работу учащегося в целях экспериментального изучения личности его, нужно было сначала разрешить вопрос: а в чем же заключается психологическая сущность арифметики, рисования, русского языка, природоведения, гимнастики и подвижных игр и т.д.? Какие стороны личности можно изучить с помощью каждого из этих предметов? Какие струны "души" ребенка звучат тогда, когда он решает задачу, заучивает стихотворение, рассказывает сказку и т.п.? Ясно до очевидности, что самое изучение личности будет несравненно легче и вернее, когда такой психологический анализ различных видов ее деятельности будет произведен.
          Изучая детей дошкольного возраста, мы сталкиваемся с той же самой проблемой. Детский сад, как и школа, имеет свой более или менее устойчивый канон различных видов занятий детей, ту или иную общую программу. Вот эти-то различные формы деятельности детей, составляющие каноны или программу детского сада, и могут быть подвергнуты психологическому анализу на основе произведенных наблюдений. Так, например, можно говорить о психологическом анализе рисования, лепки, строительных игр, подвижных игр, слушания рассказов или сказок и т.д. Но можно говорить и о психологическом анализе всей воспитательной системы в целом. Тогда предметом наблюдения и исследования будет весь канон видов деятельности детей. Следовательно, здесь тоже может быть и общая и частная цель наблюдений, как и при изучении личности...
          Решать такого рода задачи можно, конечно, только методом систематических наблюдений. Самая организация наблюдений с этими целями была отчасти продумана А.Ф. Лазурским. Чтобы произвести психологический анализ какого-либо учебного предмета, он брал под наблюдение несколько детей, разнотипных по своему психологическому складу и известных ему настолько, что их общую характеристику он был в состоянии составить до наблюдений, а затем на занятиях по данному предмету организовывались психологические наблюдения над этими детьми. Данные наблюдений подвергались затем анализу, и таким путем вскрывалось, какие стороны разных личностей проявились в данных занятиях. Таким образом, как и при изучении личности, здесь тоже устанавливается наблюдение за деятельностью и вообще поведением личности, но анализ собранного материала производится с другой точки зрения и организация таких наблюдений предусматривает особые требования, вытекающие из существа задания.

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь практические педагогические цели. "И это, пожалуй, наиболее важная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогической теории и обратно - вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обусловливающего научную организацию всего дела воспитания и обучения. Современная практическая педагогика совершенно не осознает важности вопроса о значении наблюдений над детьми для нее самой. Достаточно один раз посмотреть, как обычно ведутся занятия с детьми в школе, в очаге, в детском саду, даже в самых лучших в смысле постановки педагогического дела, чтобы сразу понять, что все разговоры о научной педагогике, строящей свою работу на основе знания природы ребенка, об индивидуализации методов воспитания и обучения и т.п. остаются праздными, ибо практика их не усваивает. Мы не хотим этим сказать, что педагогическая практика не знает никакого прогресса и в настоящее время является такой же, какой она была сто лет назад. Конечно, прогресс есть даже с точки зрения соответствия природе ребенка, но он идет не прямыми путями, а очень и очень окольными, а потому к цели приближается чрезвычайно медленно. Особенно если взять педагогическую практику в ее массовом облике, а не в лучших учреждениях, то надо будет признать, что прогресс идет чрезвычайно медленным темпом...
          Иного результата, однако, и получиться не может, если понять, на чем, главным образом, основан этот педагогический прогресс. А он основан в общем и целом лишь на одной методике воспитания и обучения. Методическим вопросам в педагогической практике уделяется много внимания. Не закончив обсуждения одного вопроса, здесь переходят к новым, и так все время есть искания, стремление к усовершенствованию. В особенности в школьной педагогике и как раз в настоящее время это усиленное внимание к методическим вопросам проявляется с большой яркостью. В подготовке будущих педагогов методические вопросы точно так же занимают доминирующей положение. Казалось бы, что это и хорошо, это и есть то, что непосредственно нужно педагогу для работы. Тем не менее, несомненная односторонность такого направления педагогической мысли, обусловливающая медленный прогресс всего педагогического дела, а потому являющаяся вредной, имеется. Дело в том, что методика обучения и воспитания ни в каком случае не исчерпывает всей педагогики, и не только не исчерпывает, но и, будучи оторванной от остальных частей ее, в большой мере утрачивает свое значение. Теоретически это признает каждый методист и каждый педагог, но практически все же методика воспитания и обучения остается в такой изоляции. Чего же тут недостает и какой происходит отрыв? Кратко говоря, недостает тут психологического обоснования применяемых методов и во всей работе наблюдается полный отрыв от психологии. Так ли это? Разве современные методы воспитания "обучения не более соответствуют природе ребенка, чем методы прежние? Мы скажем опять, что прогресс, может быть, и есть, но ничтожный и большим не может быть при настоящих условиях разработки методических вопросов и вообще всей работы педагога. Наш методический прогресс идет таким обычным путем. Где-то в одном месте или в одном учреждении пробуется какой-нибудь новый метод; результаты этих проб потом так или иначе учитываются, сравниваются с работой при других методах, и в случае успеха данный метод получает признание, распространяется далеко за пределы своей родины и таким образом обусловливает общий педагогический прогресс. Где тут связь с психологией? Она может быть только в одном месте. Когда кто-то впервые новый метод начинает пробовать, он из чего-то при этом исходит. В качестве такого исходного пункта известные психологические положения и могут служить. Нам кажется, что более сильным стимулом в таких случаях все же является сама педагогическая практика, не удовлетворяющая чуткого педагога в своих результатах, заставляя его, таким образом, искать новые пути. Поскольку, однако, педагогическая работа подвергается исследованию не в самом ее процессе, а, главным образом, в конечных результатах, поскольку нет настоящего исследования психологических основ ее, постольку и такой чуткий педагог никогда не будет в состоянии вскрыть до конца подлинную причину своих неудач, ибо она всегда слишком сложна для того, чтобы ее можно было познать одним, как говорят, интуитивным путем. Известные соображения психологического характера, основанные на научных теоретических данных и на собственном опыте, могут играть при этом известную роль и могут привести в результате исканий к методу, более соответственному природе ребенка, но все же в общем и целом такая работа никогда не будет иметь полноценного значения.
          Однако, главное даже не в этом. Пусть тот или другой методист выработает и вполне рациональный метод с точки зрения психологических требований, какие к нему могут быть предъявлены. Не может быть все же такого метода, который мог бы быть одинаково совершенным при всяких условиях; другими словами, метод не есть шаблон, и самый хороший метод может оказаться самым плохим, когда он превращается в шаблон. С точки зрения теоретической это тоже, может быть, прописная истина, но в практической работе ею пренебрегают на каждом шагу. И не потому пренебрегают, что забывают о ней, а потому, что иначе и не могут поступать. Ведь что это значит - не сводить каждый метод к роли шаблона? Это значит ежечасно на каждом воспитываемом или обучаемом, в каждом отдельном случае пропускать его (метод) через призму психологического исследования.
          Хороший метод может дать плохие результаты по двум основным причинам: одна причина может быть в воспитаннике или ученике, другая - в педагоге. В действительности обе причины всегда имеют значение одновременно. Воспитываемый или учащийся виноват при этом всегда бывает в том, что он не похож на других, имеет свои индивидуальные особенности, преломляясь через которые хороший метод становится плохим. От этого условия никуда не уйдешь, его никогда нельзя избежать или уменьшить его значение. Поэтому-то принцип индивидуализации методов воспитания и обучения, осознанный в общем еще древней педагогикой, является до сих пор основным педагогическим принципом. Педагог же, когда хороший метод делается плохим, виноват в том, что не умеет его применять. И от этого тоже никуда не уйти до тех пор, пока и подготовка педагога, и вся его работа будут идти так, как они идут теперь и шли до сих пор. Не уметь применять метод - это не значит не знать его техники - это дело совсем пустяковое, каков бы метод ни был, - а это значит не уметь его применять к особенностям каждого частного случая. Последнее неумение тоже меньше всего есть какое-нибудь техническое неумение: это есть неумение пропускать метод в каждом частном случае через призму психологического исследования объекта, к которому метод применяется. Вот где причина всех причин, источник всех неудач и бесконечных разочарований на поприще педагогического труда. Скорого педагогического прогресса без преодоления данной трудности быть не может. Надо понять, что истинно педагогическая работа всегда и необходимым образом есть исследовательская по отношению к ребенку работа; сюда надо направить всю энергию, ибо усилия, идущие мимо этой цели, может быть, очень значительные сами по себе, в лучшем случае все же ведут к неэкономной, более того, к расточительной трате энергии при малых результатах. Здесь мы подошли непосредственно к нашей основной теме. Вопроса о том, как должен быть подготовлен педагог для того, чтобы подняться на высоту исследовательской психологической работы, мы коснемся дальше. Сейчас нужно уяснить значение наблюдений над детьми с точки зрения педагогической практики.
          Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребенка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого существа связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследования может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тогда как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не используется; но мы не отделяем его в основе от наблюдения.
          Иногда приходится слышать, что каждый педагог и теперь производит наблюдения, что без этого и не может идти его работа. Это видно хотя бы уже по одному тому, что каждый педагог знает всех своих учеников, знает, в чем каждый силен или слаб, может даже, если хотите, дать характеристику каждого ученика. При этом могут сослаться на то, что такие характеристики учащихся, даваемые педагогами, при сравнении их с результатами психологических обследований тех же учащихся, производившихся сторонними лицами, обнаруживали иногда совпадение, что доказывает их правильность. На это мы можем пока сказать, что о данной функции современного педагога помним, но ни в какой мере не считаем ее разрешающей наш вопрос. Разница между этими обычными наблюдениями педагога и теми, о которых мы говорим, такая же, как между наблюдениями астронома, производимыми посредством телескопа, и его же наблюдениями, производимыми невооруженным глазом; в том и другом случае некоторое совпадение будет, так как наблюдается одно и то же светило, но смысл разницы тоже понятен.
          Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет!), и теми, какие он должен производить, чтобы быть последователем ребенка, заключается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так сказать, невольны, а потому крайне поверхностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, главное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем - исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявления, их реакции, какие они дают, в ответ на стимулы, исходящие из своей собственной среды, от самого педагога, из окружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться не каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатами непрерывного наблюдения за тем, к чему приводит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной педагогической среды как системы стимулов, постольку он должен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его организация будет соответствовать своему назначению.
          Эта непосредственная цель и задача наблюдений находится в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каждый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим исследовательскую педагогическую цель, возбуждающим педагогические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно недейственно в его работе! Эта последняя руководится и направляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педагог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогическую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творчества и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах.
          Здесь встает вопрос о фиксации наблюдений и вместе с ним большие трудности, которые иногда представляются педагогам непреодолимыми. Обсуждение данного вопроса будет позднее; сейчас же мы должны лишь указать, что большая часть всех этих трудностей, которые кажутся такими серьезными и вытекающими как будто из самого существа педагогического дела, отпадает при надлежащей подготовке педагога к его работе и с культурой его как наблюдателя. Обычно говорят, что какие же тут наблюдения, когда на руках одновременно чуть ли не пятьдесят ребят; за кем из них наблюдать, как вести какие-нибудь записи, когда приходится разрываться на части. Мы знаем, что обстановка работы в большинстве ненормальная и для правильной организации дела не совсем благоприятная. Тем не менее глубоко убеждены в том, что к изменению существующего положения надо идти от педагога, от его подготовки, в частности от культуры его как наблюдателя. Никакая теория не доказывает этого так убедительно, как сама педагогическая практика. Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допускающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого совсем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого природного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от личной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправдание всего того, что вытекает из неправильной педагогической культуры. Мы "не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преображала бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие "а него как на что-то далекое от действительности, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педагогического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, которое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не умеешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на "обстановку". В результате скучная, безрадостная и малопродуктивная работа, а не педагогическое творчество.

Глава IX НАБЛЮДАТЕЛЬ И ЕГО КУЛЬТУРА

Анализ процессов восприятия и наблюдения уже показал, какие индивидуальные особенности могут отличать одного наблюдателя от другого. Точно так же неоднократно мы уже затрагивали вопрос о культуре наблюдений. То и другое, действительно, является крайне важным с точки зрения методики; каждый наблюдатель в зависимости от своих индивидуальных особенностей и степени культуры представляет определенную величину, которая может быть большей или меньшей, ценной или неценной.
          Сначала несколько слов в дополнение к сказанному ранее об индивидуальных особенностях наблюдателей за поведением детей. Этот вопрос еще очень мало изучен, что вполне понятно, так как он связан непосредственно с методикой психологических наблюдений, т.е. делом очень новым. Метод исследования, который мы применяем для изучения индивидуальных особенностей, а также и степени культуры, состоит в организации параллельных наблюдений, производимых одновременно двумя или несколькими наблюдателями над одним и тем же ребенком. Последующее сравнение результатов наблюдений с применением подробного анализа со стороны стимулов и реакций вскрывает с большой наглядностью все различия, обусловливаемые как индивидуальными особенностями, так и культурой наблюдателей. Однако эти два момента легко отделяются друг от друга. Индивидуальные особенности, присущие наблюдателю независимо от его культуры как устойчивые его качества, обнаружатся в преобладании или, напротив, в подавлении той или другой категории содержания поведения или в различной широте охвата поля наблюдений (функциональные особенности широкого и узкого типов внимания); степень же культуры скажется тогда, когда оба наблюдателя говорят об одном и том же, но с различной полнотой, а главное, с искажением или без искажения наблюдаемого подлинника. Разумеется, оба момента не являются вполне независимыми друг от друга; повышение культуры может оказывать влияние и на индивидуальные особенности, усиливая то, что было недостаточно развитым, но все же известная доля их независимости должна быть признана. Если особенность заключается, например, в дефекте наблюдений за речью ребенка и объясняется это органическим недостатком слуха у наблюдателя, то данный момент всегда проявится с особой яркостью...
          Самым важным, однако, в практически-методическом отношении является степень культуры наблюдателя. Мы не в состоянии составить об этом правильное представление до тех пор, пока на деле не займемся исследованием вопроса путем сравнения параллельных записей. Каждый обычно, как показывает практика, глубоко убежден, что если он смотрит на что-нибудь, то и видит все то, что есть в действительности. На деле же это опровергается самым неожиданным образом. Психология знает несовершенство наших наблюдений на основании изучения свидетельских показаний. Но там показание дается о прошлом факте, хотя бы и недавно воспринятом; здесь же два наблюдателя одновременно смотрят на "дно и то же явление и, смотря на него, фиксируют результат наблюдения. Казалось бы, картина должна получиться одинаковой; могут быть различные слова и выражения использованы для описания одних и тех же фактов, но факты-то все же должны остаться самими собой. Между тем разногласия в наблюдениях получаются иногда вопиющие.
          Уверенность наблюдателя в том, что он видел все, что происходило перед его глазами, и притом так, как это происходило в действительности, обычно бывает настолько сильная, что если нет контрольной записи, то нельзя убедить его в том, что он ошибается. Поэтому-то метод параллельных наблюдений является если не единственно возможным, то исключительно важным в деле культуры. Первое, что достигается таким способом, это разоблачение ни на чем не основанной уверенности наблюдателя в точности своих наблюдений. При этом не необходимо, чтобы в паре был непременно один уже культивированный, другой только начинающий культуру наблюдатель; конечно, в этом случае результат бывает особенно ярким. Но даже и тогда, когда двое некультивированных наблюдателей сравнивают результаты своих наблюдений и констатируют разноречивость в показаниях, и тогда подобный факт производит сильное, так сказать, дезинфицирующее действие. Может быть, что с точки зрения истины в таких случаях бывают оба не правы; это, однако, не так важно, так как главное - это узнать настоящие трудности дела. Самым обычным явлением при таких сравнениях оказываются провалы целых отрезков поведения то у одного, то у другого наблюдателя; то, что видел один, не замечено другим, а что заметил второй, то отсутствует у первого. Это явление находится в связи с фиксацией наблюдения записью и в полной мере, по-видимому, неустранимо; наблюдение всегда имеет до некоторой степени пунктирный характер, но от культуры наблюдателя целиком зависит густота этого пунктира. При отсутствии всякой культуры, с чего начинает каждый наблюдатель, между редкими чертами пунктира проваливаются целые акты, даже по нескольку сразу; на высокой ступени культуры выпадения наблюдаются в составе каждого акта, делая последний не вполне охваченным наблюдением, но целостность цепи поведения не нарушается. Сказанное хорошо иллюстрирует следующая параллельная запись, произведенная двумя наблюдателями за поведением девочки Лены (7л.).

В этой записи ясно видно в целом ряде случаев, что-то, что есть у 1-го наблюдателя, того нет у 2-го. Еще более важны противоречия в показаниях двух наблюдателей. В таких случаях один и тот же факт был предметом внимания обоих наблюдателей, но каждый говорит о нем разное, противное тому, что говорит другой. Нам приходилось наблюдать это явление только на низкой ступени наблюдательской культуры, а потому мы склонны думать, что оно целиком является следствием ее недостаточности и может быть изжито. Характер противоречий может быть различным; значение их для общего результата наблюдений - также. Иллюстрируем это несколькими примерами, взятыми из только что приведенной записи.
          Из этих кратких иллюстраций, как нам кажется, можно видеть, что подобные наблюдения как научный документ имеют неполноценное значение. Никакого оправдания не находит нередко наблюдаемое отношение к так называемым "психологическим дневникам", когда думают, что это дело только надо захотеть вести. Наши исследования показывают, что этого мало. Можно быть убежденным, что значительная доля того, что во всяких таких документах выдается за поведение ребенка, является фальсификацией. Когда окончательно осознаешь, что предметом психологического исследования является поведение ребенка и что изучать его в конце концов нельзя без таких документов, которые основаны на наблюдении, тогда начинаешь отдавать себе полный отчет о том, что значит для психологической работы культура наблюдений и как мало думают об этом представители данной науки.
          В заключение не можем не высказать несколько соображений специально о культуре педагога или наблюдателя. Как осуществить эту культуру? Как педагогам взяться за дело? Небольшой опыт по руководству занятиями методикой наблюдений с педагогами-дошкольниками позволяет нам сделать некоторые указания. Прежде всего надо предвидеть, что в данном деле очень скорых результатов ожидать нельзя, хотя темп работы зависит от первоначальной подготовки, как в отношении самих наблюдений, так и в отношении теории психологии. Мы не отделяем культуру наблюдений от их анализа, по крайней мере, в первой его фазе. Поэтому необходимо, чтобы педагог не только производил наблюдения, но и подвергал их учету, т.е. анализировал бы их. Только тогда он хорошо увидит свои ошибки и поймет значение их для дела. Следуя этому правилу, мы предлагаем начинающим наблюдателям приступать к делу с коротких наблюдений, минут на десять, не более; при этом содержание поведения тоже не безразлично, лучше начинать с более простых его отрезков, где темп течения не очень быстрый, смена явлений происходит не в очень больших пределах; спокойная игра девочки с куклой может быть одним из хороших моментов для начала. Как необходимое условие, работать надо не в одиночку, а по крайней мере парами. По опыту знаем, что педагогов это тяготит, создает лишние трудности, но этим требованием никак нельзя поступиться, так как от него наполовину, если не более, зависит успех всего дела. Знаем, что при наличии в учреждении трех работников при нескольких десятках детей не могут двое заниматься наблюдениями. Выход из положения должен быть найден хотя бы путем образования пар из представителей разных учреждений. Ведь речь идет об очень коротких наблюдениях: сначала 10 мин., потом 15, 20, наконец, 1 час; притом это не есть постоянное условие для ведения наблюдений, а лишь на время культуры обоих наблюдателей. Вместе наблюдая, вместе анализируя свои наблюдения, учитывая ошибки и устанавливая истину, они будут помогать друг другу и ускорять ход своей работы. Повторяем, не следует забывать и теорию; по мере улучшения наблюдений надо углублять их психологический анализ, пока вся схема изучения личности ребенка не будет полностью применена в анализе. Начиная с разложения записей на акты, стимулы и реакции, переходя затем к анализу стимулов по их происхождению и детерминации, далее к отдельным формам активности, к структуре поведения, к внутренним механизмам его регуляции и кончая синтетической характеристикой творческой деятельности ребенка, надо пройти весь путь, чтобы овладеть методом наблюдений так, как это нужно педагогу для его работы.
          Ничего не можем сказать определенного о времени, какое потребуется педагогу для этого дела. Это будет зависеть от многих условий, а главное, от степени активности, с какой вся работа будет производиться...
          ...Культурой педагога как наблюдателя и вообще всей методикой наблюдений лучше заниматься не в порядке переподготовки педагога, когда он уже занят многочисленными обязанностями, приобрел какие-то устойчивые навыки в работе (не всегда положительные), а в порядке подготовки его, когда он находится еще в стенах учебного заведения. Там методика наблюдений должна быть осью всего его педагогического образования, в частности, ложась в основу изучения психологии ребенка. Не два или три месяца в порядке практических занятий в конце года и даже не один год, а на всем протяжении учебного плана должна осуществляться эта работа, преследуя вначале только цели наблюдательской культуры и психологической подготовки, а затем ложась в основу самой педагогической практики. Без этой реформы все перестройки системы педагогического образования не достигнут своей цели. Чтобы подготовить будущего педагога к творческой работе, надо и вести его творческим путем. А это значит, что с самого первого шага надо привести его в соприкосновение с ребенком, вооружить его глаза, уши и все его воспринимающее существо, чтобы он мог наблюдать ребенка, и таким путем изучать психологию детства, переходя отсюда непосредственно к педагогической работе.

Глава X ЗНАЧЕНИЕ СХЕМЫ ДЛЯ НАБЛЮДЕНИЯ

Весьма большое значение имеет вопрос, насколько сознательно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структуру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрастают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Конкретно это выразилось в том, что наблюдения, производившиеся наиболее опытными из наших сотрудников до того, как нами был произведен представленный выше анализ поведения с точки зрения структуры личности, страдали целым рядом таких пробелов, которые были незаметны сначала. И только тогда, когда пришлось обрабатывать собранный материал по выработанной нами схеме, эти пробелы обнаружились. Таким образом, были вскрыты недостатки, ранее не замечавшиеся и, что особенно важно, впоследствии легко устраненные. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его восприимчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее.
          Вот, например, вопрос о стимулах и реакциях. Очень важно, чтобы наблюдения брали каждое проявление личности, как уже сказано, с корнем и даже с окружающей землей. Нельзя ограничиваться описанием только самого явления без указания, что его вызвало, при каких сопутствующих обстоятельствах оно было вызвано и что на его течение оказывало то или инее влияние. Для каждого явления должен быть обрисован фон, на котором оно появилось, развивалось и замерло. Иногда этот фон придает совершенно особые оттенки явлению.
          Допустим, наблюдение говорит, что дитя очень сосредоточено на занятиях с каким-нибудь предметом, непрерывно возится только с ним, не обращая внимания на то, что делается кругом. Мы будем судить на основании этого факта об интересах ребенка, о работе его внимания и т.п. Но для наших суждений совершенно не безразлично именно то, что делалось в это время вокруг и возле наблюдаемого. Одно мы заключаем из наблюдения, если ему в это время ничто не мешало заниматься своим делом, никакие побочные стимулы не отвлекали его к себе, другое - если мы узнаем, что остальные дети в это время слушали интересную сказку, что целый ряд других явлений, так сказать, силой пробивался в фокус внимания наблюдаемого. Качественные особенности регуляции в том и другом случае будут неодинаковы. Когда наблюдатель знает эту связь реакций с их стимулами, он не упустит последних из виду. В противном случае такое упущение возможно и очень часто наблюдается.
          Не менее важным моментом при ведении наблюдений, чем этот вопрос о стимулах и реакциях, является также следующее обстоятельство. Как видно из той же нашей схемы, фиксируя то или иное проявление личности, недостаточно сказать, в чем это проявление состояло, чем оно было вызвано и при каких обстоятельствах развилось. Нужно еще отметить, как это явление протекало. Тут мы встречаемся, может быть, с одним из самых трудных пунктов всей работы наблюдения, но вместе с тем, вероятно, и самых интересных с точки зрения изучения индивидуальности. Ребенок находится в движении, но каковы эти движения: сильны или слабы, [быстры или медленны, ритмичны или аритмичны и т.д.? Дитя вспоминает о событиях минувшего дня, но какова точность этих воспоминаний и как легко и быстро это делает дитя? Дитя переживает изо дня в день свои маленькие печали и радости, но какова сила этих эмоций, как сильно они захватывают собой ребенка и как бурно проявляются вовне? Словом, существует вопрос о качественных особенностях реакций, вопрос, как происходило то или иное. Вместе с этим вопросом вырастают и серьезные трудности.
          В том случае, когда наблюдатель не отдает себе ясного отчета о всей схеме качественных особенностей каждого типа реакций, возникают недостатки в наблюдениях в двух направлениях. Во-первых, наблюдатель по целому ряду реакций тогда вовсе не даст указаний об их качественной стороне. Этот материал для него пропадает при наблюдении, он не видит его. Во-вторых, то, что он дает без всякой определенной системы. Дело в том, что тут иногда неминуемо приходится внести в наблюдение элемент оценки, и ясно, что до тех пор, пока эта оценка производится нами самими, на основании показаний наших собственных наблюдательных приборов, очень остро будет стоять вопрос о критериях оценки. Без этих критериев, способных сохранять свое значение и устойчивость, оценка наблюдателя не в состоянии будет избежать невольного произвола. Даже такой сравнительно легкий материал, как движения, при оценке их силы или скорости способен внести большую путаницу. То, что один назовет быстрым, другому покажется не совсем таким, а третьему, может быть, и вовсе медленным. Нечего и говорить, что при оценке более тонких реакций с качественной стороны, как, например, мышления, чувствований и т.п., возможность этого произвола еще более возрастает.
          Мы должны признать, что вполне удовлетворительного ответа на этот сложный вопрос еще не имеем. Чтобы дать его, вероятно, потребуется в дальнейшем много работы. То же, что у нас имеется по данному вопросу в настоящее время, сводится к следующему.
          Для нас, прежде всего, очевидно, что так или иначе, но качественная оценка реакций должна производиться, хотя бы для этого пришлось пользоваться самыми примитивными, самыми произвольными критериями. Мы надеемся, что наши ошибки и здесь будут отчасти нашими учителями. А раз это так, то с полной тщательностью должен быть произведен качественный анализ каждого типа реакций и схема качественных особенностей реакций должна войти составной частью в общую схему изучения личности по данным ее поведения. Наш опыт учит нас, что и в этом направлении наблюдательность человека к фактам поведения сильно возрастает, когда он знает, на какие стороны и явления надо обратить внимание. Без этого знания он не увидит всего того, что явление обнаруживает, без него он будет видеть плоскости там, где в действительности многогранное тело, как однотонное он будет воспринимать то, что в действительности блещет пестротой красок.
          Схема наводит наблюдателя на то, что подлежит оценке, по поводу чего надо сказать ответственное слово: быстро или медленно, слабо или сильно, точно или неточно и т.д. Но схема не дает в руки наблюдателя надежного мерила. Это, впрочем, и не ее дело. Факт, однако, тот, что это мерило необходимо.
          Там, где точность оценки может быть достигнута, для этого должно быть сделано все возможное. И мы начинаем поэтому с самого легкого. Одним из наиболее частых случаев оценки в наблюдениях обычно является оценка скорости течения различных процессов. Больше всего, конечно, оценивается скорость движений, но очень часто приходится говорить о скорости или о продолжительности и других процессов. В очень многих случаях оценку скорости или продолжительности различных явлений можно довести до большой степени точности. Для этого наблюдателю необходимо выработать в себе привычку обращаться везде, где это возможно, к точным измерителям времени. Самое лучшее и пока что достаточное, если наблюдатель будет вооружен секундомером. Этот очень удобный для пользования прибор может сильно уточнить наблюдения, и пользоваться им при наблюдениях можно на каждом шагу. Вместо того чтобы писать, что ребенок быстро пробежал из одного конца комнаты в другой, секундомер легко дает возможность точно отметить, в какое время этот пробег был совершен. Вместо неопределенного указания, что дитя долго или коротко занималось каким-нибудь делом, секундомер даст точное указание, какое время было занято этим делом дитя. И в целом ряде других случаев секундомер будет нести эту службу. Возможно, что в начале необходимость обращаться к секундомеру будет отягощать наблюдение. Но эти первые ощущения нужно преодолеть. Они возникают не столько из действительных затруднений, сколько из нашей привычки мерить все на глаз и не добиваться точности. Для того наблюдателя, который воспитывает в себе чувство ответственности за каждое свое слово, помощь секундомера будет не только не тягостной, но даже спасительной и всегда облегчающей.
          Но и секундомер не всегда может быть под рукой. Не может быть, не должно быть таких случаев, чтобы с наблюдателем не было и часов. Где возможно - а это возможно, очевидно, при измерении всех длительностей, больших одной минуты, - надо пользоваться часами. Конечно, число таких случаев, когда можно воспользоваться часами, меньше, чем при работе с секундомером, и самое измерение часами не всегда так точно, как последним, но все же наблюдение много выиграет в сравнении с тем, когда все измерения будут производиться исключительно на глаз.
          На примере оценки скорости реакций мы видим следующее. Когда у нас есть возможность указать точно длительность реакций, тогда, по крайней мере, в самый момент наблюдения отпадает необходимость отмечать, была ли эта реакция быстрой или медленной. Этот вопрос встанет позднее, при обработке наблюдений, но очень важно то, что во время самого наблюдения, когда нет времени долго раздумывать над каждым словом, от этой необходимости наблюдатель освобождается. Наблюдение в этом случае дает те необходимые данные, на основании которых качественная оценка явления потом может быть произведена.
          То же самое мы видим и в отношении громадного большинства качественных особенностей всех типов реакций, но, к сожалению, не относительно всех. В самом деле, если посмотреть на схему качественных особенностей всех процессов, кроме движений, то мы увидим, что всюду наблюдатель должен дать тот или иной фактический материал и этим исчерпывается его задача, а самая оценка должна быть произведена потом на основании этого материала. Так, например, восприятия оцениваются с точки зрения их обилия или бедности, точности и остроты. Совершенно очевидно, что должен сделать в этом отношении наблюдатель: он прежде всего регистрирует все воспринятое наблюдаемым и отмечает, что совпадает с подлинником и что не совпадает и в какой мере не совпадает. Ребенок играет с мотушками и смешивает при этом два различных оттенка одного цвета, мало отличающиеся друг от друга. Наблюдатель констатирует самый факт, ничего не говоря о том, как надо оценить данное явление с точки зрения точности восприятия. Во всяком случае, если он и употребляет такие слова, как "точно" или "неточно", то они всегда будут лишь способом констатирования определенных фактов, лежащих перед глазами наблюдателя и им фиксируемых. Тут нет той оценки по впечатлению, какая неизбежна при оценке скорости движения без измерения времени. Или взять хотя бы качественные особенности мышления. Из них тоже ни одной не указано такой, оценку которой нужно было бы производить во время наблюдения на основании общего первого впечатления. И здесь эта оценка отодвигается на позднейший момент и обеспечивается фактическим материалом, собираемым в наблюдении.
          Для непосредственной оценки с точки зрения качественных особенностей остаются, таким образом, только движения и отчасти речь, а с точки зрения количественной характеристики - сила всех реакций. Из движений, впрочем, тоже выпадает один момент, именно обилие или бедность движений, т.е. то, что обычно называют степенью подвижности (хотя в это понятие входит и момент импульсивности). Оценка этой стороны двигательной сферы будет производиться, очевидно, позднее на основании всех фактических данных из этой области. Значит, остаются, собственно, лишь такие моменты, как координация, ритмичность, пластичность и импульсивность движений, разнообразие интонаций в речи, сила всех вообще реакций и скорость их, когда нет указаний на время. Здесь оценка производится главным образом на основании общего непосредственного впечатления, проверить и проконтролировать показание наблюдателя здесь, очевидно, нельзя никаким иным способом, кроме собственного наблюдения. Если какие-либо объективные показатели этих моментов и можно иногда усмотреть среди фактических данных, то в общем они все же настолько неопределенны, что решающее слово остается за непосредственной оценкой наблюдателя.
          Таким образом, трудный вопрос об оценках реакций большей частью своей переносится из фазы наблюдений в фазу их обработки. Там он встанет перед нами во всю свою величину. Ответ на него, который мы должны будем там дать, будет иметь значение и для тех моментов, которые остались в фазе процесса наблюдения. Поэтому сейчас мы не будем на них останавливаться.
          Но значит ли все это, что весь данный вопрос в целом почти безразличен для процесса наблюдения и его, в сущности, можно было не поднимать здесь? Другими словами, нужно ли знать наблюдателю уже, в момент наблюдения схему качественных особенностей разных реакций, а также и их количественной характеристики? Несомненно, нужно. Эта схема обостряет наблюдательность, ибо она дает наблюдателю те точки зрения, с которых потом материал наблюдений будет рассматриваться. Если даже наблюдатель и не знает наперед данной схемы, но затем при обработке материала сталкивается с входящими в нее вопросами, он узнает таким образом, что от наблюдения требуется, с каких сторон материал рассматривается, и все это ставит себе на вид для будущих наблюдений. Здесь мы имеем то же самое благотворное влияние схемы, но не совсем сознательное и только частичное.
          Вопрос, нужна или нет наблюдателю схема структуры личности по данным ее поведения, имеет наибольшее значение с точки зрения отмеченных моментов количественной и качественной характеристики актов поведения. Но его значение распространяется и дальше этих моментов. Даже в таких крупных и наиболее отчетливо всегда выделяющихся чертах, как те, которые характеризуют форму или тип реакции, иногда схема может указать нечто такое, что без нее не могло бы попасть в фокус внимания. Что касается содержаний различных типов реакций, то для их наблюдения соответствующая схема может иметь существенное значение уже по одному тому, что они очень разнообразны и в поле внимания наблюдателя попадают всегда целыми пучками. Правда, они всегда наглядны, они выражены всегда, так сказать, в терминах внешней среды, но ведь мы знаем, что наши восприятия не являются в действительности точными фотографиями. В этом отношении психология восприятий и наблюдений нам также говорит, что чем более подготовлен наблюдатель к восприятию того или иного в смысле знания различных возможных элементов в содержании наблюдаемого, тем полнее и точнее его наблюдение.
          Само собой понятно, что все сказанное о значении схемы для наблюдения относится одинаковым образом как к длительным записям, так и отрывочным. Но в отношении последних, т.е. тех случаев, когда наблюдатель фиксирует лишь отдельные факты поведения, не давая его значительных отрезков, схема может быть полезна и с иной стороны. Она дает план, дает систему для таких наблюдений. Когда педагог не может работать иначе, как таким образом, а вместе с тем хочет, чтобы эта работа дала серьезный педагогический результат, он должен сообщить какую-то планомерность своим наблюдениям. Схема и развертывает перед ним всю ту сумму вопросов, ответить на которые необходимо, чтобы в конце концов дать всестороннюю характеристику личности. Шаг за шагом следуя за этой схемой, как за путеводителем, он рано или поздно придет к той цели, которую поставил себе. Без нее он, как без компаса, будет блуждать в море детского поведения без твердой надежды когда-нибудь пристать к заветным берегам.
          Обсудив вопрос со всех сторон, мы приходим к непоколебимому выводу, что максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета. Это положение приобретает значение краеугольное во всей методике психологических наблюдений. В культуре наблюдений и в подготовке наблюдателя оно также должно встать на первый план и быть исходным пунктом работы.
          Нелишне остановиться теперь на одном сомнении, которое, может быть, у кого-нибудь возникнет. Не сообщает ли такой подход к предмету наблюдения известную предвзятость всей работе и, таким образом, не утрачивается ли нужная непосредственность наблюдения?
          Рассеять это сомнение помогает справка с анализом нормальной структуры процессов восприятия. Она показывает, что, строго говоря, совершенно непредвзятых восприятий не существует. Но это означает лишь, что не существует таких восприятий, которые не имеют никакой связи с нашим опытом и совершенно независимы от него. В этом смысле отличается предвзятостью наше восприятие всякой самой обыденной вещи, но мы тем не менее никогда не сомневаемся... что эта вещь существует, и существует в том виде, как мы ее воспринимаем. Когда в одной и той же вещи ботаник, зоолог, художник усматривают различные стороны и качества, то это только потому, что их восприятия предвзяты, т.е. обусловлены их личным опытом, их апперцепцией. Но значит ли это, что они привносят в вещь нечто в ней на самом деле не существующее? Никоим образом. Они, конечно, могут ошибаться в своих восприятиях, но те особые стороны предмета, относительно которых они ошибаются и которые не видны другим, все же существуют, хотя и существуют только для них. Это вполне нормальное явление. Такова естественная структура наших актов восприятия. Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку нашей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилизация всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с которыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схема не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдением? Что раньше - наблюдения или схема их? Конечно, первые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возникает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в законченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необходимым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возможность дальнейшего развития схемы не должна приостанавливать применения ее к делу уже в настоящий момент.
          Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.

Глава XI
НАБЛЮДАТЕЛЬ И НАБЛЮДАЕМЫЙ, ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом случае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественностью и непринужденностью. При изучении взрослых людей и детей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно преднамеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно действительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти последствия по своей серьезности значительно превосходят соответствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в эксперименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследование, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, несомненно, значительно смягчает неловкость положения испытуемого и необычность взаимоотношений его с экспериментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не подозревает, а в действительности при его полной осведомленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать ли в коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это неминуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях эксперимента благодаря его специальной организации и различным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при наблюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить условий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отношении исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним.
          Но, признавая всю важность секретности в психологических наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая никакого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школьного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблюдениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следовательно, условие это приобретает свое значение только позднее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос, с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться.
          Нас интересует сейчас этот вопрос специально в отношении детей дошкольного возраста (от 3 до 8 лет). Работая уже не один год над методикой психологических наблюдений над детьми именно этого возраста, мы, конечно, должны были с самого начала столкнуться с данным вопросом. В настоящее время в нашем распоряжении имеется значительный материал для его освещения.
          Рассматривая этот материал, прежде всего убеждаешься в том, что он имеет несомненный интерес не только с точки зрения методики наблюдений, но и с точки зрения психологии детей данного возраста. Да это, впрочем, и естественно; определенный методический принцип в данном случае должен всецело вытекать из психологических оснований возраста.
          Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на такой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малейшему проявлению ребенка. Другими словами, речь идет о выяснении определенных явлений социального порядка, касающихся взаимоотношений ребенка с другим индивидом в некоторых специальных условиях. В сущности, в данном случае мы имеем дело с небольшой частью одной большой и в высшей степени важной проблемы развития различных форм социальной связи между индивидом и окружающей его средой.
          Ограничивая себя пределами дошкольного возраста, мы тем самым сознательно хотим "меть дело лишь с некоторыми срединными явлениями единой цепи явлений, начало и конец которой останутся вне поля нашего исследования в данный момент: в пределах дошкольного периода не встречается ни начала, ни конца развития тех явлений, которые нас интересуют сейчас.
          Итак, задача сводится к выяснению характера реакций детей на стимул наблюдения. Несколько слов необходимо сказать, прежде всего, для уяснения конкретного содержания самого стимула. Говоря о наблюдении, мы всегда разумеем под этим не только самое наблюдение, но и фиксацию его, причем фиксирование данных наблюдения за поведением производится, конечно, главным образом посредством словесных записей, а в соответствующих случаях - посредством зарисовывания, чертежей и т.п. Следовательно, конкретно для каждого ребенка, как и для всякого детского коллектива, данный стимул является всегда в образе наблюдателя с бумагой и карандашом в руках, то и дело устремляющего свой взгляд на одного и того же ребенка и что-то записывающего; сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы ни перемещался в окружающем его пространстве, взор наблюдателя, а иногда и сам он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и только пишет. Эта картина уже и в таком виде представляется в значительной степени сгущенной и довольно-таки карикатурной с точки зрения тех отношений, какие естественно могут сложиться в обыденных условиях педагогической работы между педагогом как наблюдателем и его детским коллективом. В этом последнем случае, конечно, все стимулирующие моменты могут, быть значительно мягче и глаже. Но данная картина почти обычна в тех условиях, когда наблюдатель является в детский коллектив сначала как совсем постороннее лицо, а затем хотя и знакомое, но все же как лицо специфического назначения, являющееся каждый раз только для того, чтобы наблюдать и что-то записывать. Производя наблюдения в учебных целях, мы все время имеем дело именно с такими условиями работы наблюдателей и даже с еще более резко выраженными в том же самом направлении. Обычно наши наблюдатели ведут свою работу среди детей не в одиночку, а парами; это имеет свой методический смысл. Следовательно, обрисованный выше в основных чертах стимул представлен обычно в удвоенном виде, благодаря чему сила действия его, несомненно, возрастает.
          Как только что сказано, сила действия этого стимула изменяется от времени, от длительности взаимоотношений данного рода между наблюдателем и наблюдаемым ребенком. С одной стороны, новизна и необычность этого стимула могут усиливать его действие вначале, и ребенок сразу реагирует на него определенным образом, а затем тот же стимул становится привычным и утрачивает всякое действие на ребенка. В этом случае наблюдатель как личность и его специфические действия входят незаметно в круг повседневных впечатлений ребенка, делаются достоянием его опыта, и он впоследствии проходит мимо них без остановки, считая их чем-то обычным и знакомым. Следует заметить, что такое состояние может наступить ранее, чем ребенок как-либо осмыслит данное явление; оно может оставаться не разгаданным в полной мере, но тем не менее привычным и, следовательно, знакомым.
          С другой стороны, может быть нечто обратное только что сказанному. Вначале стимул не производит никакого действия на ребенка, и он проходит мимо него, как бы не замечая его, но затем, сталкиваясь снова и снова с одними и теми же явлениями, он наконец задается вопросом: а что же они могут значить?
          В этих изменениях силы действия одного и того же стимула на ребенка, а вместе с тем и самого значения данного стимула с точки зрения понимания, а следовательно, и отношения к нему ребенка и заключается, собственно, сущность нашего вопроса. При этом, само собою разумеется, факт новизны или повторнорение одного и того же стимула не может иметь значения вне связи с другими условиями, относящимися к самому ребенку; очевидно, такие моменты, как возраст ребенка, его социальные и индивидуальные особенности, его пол, здесь должны иметь значение существенных факторов. Мы не имеем, однако, в виду исследовать сейчас интересующее нас явление последовательно и строго в зависимости от всех этих факторов; в данную минуту нас интересует суммарно, как одно целое, все то, с чем мы имеем дело в пределах дошкольного периода развития ребенка, т.е., другими словами, мы намерены считаться пока, главным образом, лишь с возрастным фактором.
          Характер явлений станет понятным, если изучить натуральные реакции детей данного возраста на охарактеризованный выше стимул. На основании имеющихся данных, прежде всего, должно быть отмечено, что реакции эти весьма разнообразны; мы ошиблись бы, если бы ожидали встретить здесь нечто однородное. Это, впрочем, и понятно: во-первых, потому, что и в пределах дошкольного возраста приходится иметь дело с длительным периодом развития, на протяжении которого характер интересующих нас явлений может изменяться; во-вторых, как только что было сказано, наряду с возрастным моментом здесь имеет значение целый ряд других факторов, благодаря чему разнообразие явлений, конечно, должно возрастать. Все разнообразие можно свести в следующие главные группы явлений: 1) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфическое содержание, но наблюдатель и его действия воспринимаются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реакции неспецифического характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфическое значение.
          Все эти четыре категории отношений среди детей дошкольного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетливом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими примерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.
          1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значения эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некоторые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы овладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неуместно заниматься исследованием причин и условий самого избирательного отношения нашего организма к потоку стимулов; очи заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в состоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего другого, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок.
          Итак, речь идет о всех тех моментах, когда наблюдатель со всеми его специфическими действиями, направленными на ребенка, оказывается фактически недейственным элементом окружающей ребенка среды, воздействующей на него в данный момент другими своими элементами. Предвидим сомнение и даже, может быть, недоумение: как может такой исключительный, почти экстравагантный стимул, как обрисованный выше, оказаться вовсе не действенным в отношении ребенка? На первый взгляд это, действительно, может показаться непонятным, и тем не менее это не только вполне реальный факт, но и, более того, как показывает практика, именно такое отношение к данному стимулу является очень частым у детей-дошкольников. Достаточно указать на то, что из сравнительно очень большого количества записей наблюдений, какими мы располагаем, лишь небольшой процент дает хоть какой-нибудь материал для характеристики отношения детей к наблюдениям за ними, как к некоторому специфическому стимулу. Непосредственно для целей данной работы мы просмотрели партию наблюдений количеством в 172 фотографические записи поведения, охватывающие 49 детей-дошкольников. Чтобы нагляднее себе представить значительность этого материала, примем во внимание, что если бы его напечатать, то образовалась бы книга размером свыше 40 печатных листов. Из всего этого материала только 18 записей (т.е. около 10%) дают нужный нам материал, причем материал этот иногда на протяжении нескольких страниц исчерпывается одним каким-нибудь вопросом наблюдаемого ребенка, обращенным к наблюдательнице: "А что вы пишете?" В остальных 154 записях нет никаких следов реакций, по которым можно было бы думать, что наблюдатель и даже целая пара наблюдателей являются для ребенка небезразличным стимулом...
          Те, кто когда-нибудь производил наблюдения за детьми, кому хорошо знакома атмосфера детской комнаты и детского коллектива, если задумаются над вопросом, легко могут понять, каким образом получаются такие результаты. Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отдающегося своей игре, - а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, - чтобы понять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весь, без остатка, занят то своими собственными образами-выдумками, то своими действиями, направленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущности обычно всем этим одновременно. И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло действенных стимулов, определяющих поведение ребенка.
          У нас нет никаких данных к тому, чтобы из всей массы детей дошкольного возраста какую-либо часть их считать более или менее склонной к отношениям подобного рода, чем все остальные дети этого возраста. В данном случае перед нами явление вполне общего характера. Но, как уже было указано, большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено, что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому данный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключительность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в которых безразличное отношение к наблюдателю становится возможным более, чем в каких-либо иных. В этом привыкании детей к явлениям, так близко их касающимся, следует различать два момента. Прежде всего, ребенок привыкает к своему наблюдателю или весь детский коллектив к этому лицу, работающему в нем в качестве наблюдателя. В этом случае всякое новое лицо может приобрести такое преимущество лишь в процессе совместной с детьми работы. Но могут создаться и такие условия, когда дети привыкают к наблюдениям вообще, независимо от того, кто их производит; тогда каждый новый наблюдатель получает сразу все права на то, чтобы дети игнорировали его как наблюдателя...
          ...С полным основанием можно думать, что чем более раннего возраста наблюдаемые дети, тем скорее могут создаться указываемые отношения между наблюдателями и детьми. Дошкольный возраст особенно благоприятен с этой точки зрения, потому что дети здесь, в общем, еще далеки от полного осмысливания своего положения и своей роли в отношениях с наблюдателями. Значение той особой близости и интимности, какое эти отношения приобретают в глазах наблюдаемого впоследствии, здесь еще отсутствует, благодаря чему, главным образом, и облегчается возможность нейтрализации данного стимула, вытравливающей в нем всякую исключительность.
          Но замечательно то, что подобные же явления привыкания к нейтрализации могут, по-видимому, развиваться даже в среде взрослых наблюдаемых, сразу вполне правильно осмысливающих суть своих отношений с наблюдателем. Работая в одной школе для взрослых и применяя систематические наблюдения педагогов за учащимися в условиях учебной и внеучебной жизни как метод исследовательского подхода к ним, мы имели возможность на опыте испытать, с одной стороны, трудности в работе, создававшие иногда болезненно-острые моменты, а с другой стороны, могли видеть, что эти трудности сами собой уменьшались по мере того, как учащиеся привыкали смотреть на известные явления как на вполне естественные и необходимые. Разумеется, даже и при этих последних условиях тактика наблюдателя здесь должна быть несравненно более сложной, чем в работе с детьми.
          Кроме новизны и повторное наблюдений немаловажное значение в определении отношений ребенка к наблюдателю имеет форма его поведения и вообще организация его занятий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой степени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сторонних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как движения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдаемого в устойчивый и определенный поток стимулов, выключая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организованной игре, в трудовых процессах и проч. В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен всему разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее. В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, чем неорганизованные, а среди первых коллективные более, чем индивидуальные.
          2. Вторая выделенная нами категория отношений детей к наблюдателю близка к первой и в известном смысле с нею совпадает. Наблюдатель и все его действия остаются и здесь стимулами не действенными в их собственном и специфическом значении, но в отличие от вышерассмотренного здесь дети реагируют на эти стимулы в их общем, неспецифическом значении; наблюдатель здесь является для ребенка просто взрослым человеком, к которому можно обратиться с вопросом, о чем-нибудь попросить, которому можно показать свой рисунок или пожаловаться на товарища и т.д.; действия наблюдателя, т.е. его письмо, а также его тетрадь, карандаш - все это опять те же обычные явления, которые каждому ребенку хорошо знакомы и которым в данном случае он не приписывает никакого особого значения. Таким образом, если в первом случае между наблюдателем и детьми нет никакой связи, то в данном - связь уже имеется, но пока только самая общая, не затрагивающая их специфических отношений. Нередко мы видим, что между наблюдателем и ребенком на всем протяжении подчас весьма длительных наблюдений все время сохраняется самая тесная связь, причем наблюдателю это очень на руку, хотя не приходится делать для этого никаких усилий, так как ребенок сам поддерживает такую связь. Несмотря, однако, на столь тесную близость, бывает все же так, что специфической роли наблюдателя и истинного смысла его действий ребенок не подозревает совершенно и не задается даже вопросом, что бы эти действия могли бы значить. Картинки этого рода носят поистине трогательный характер. Вот, например, наблюдательница сопровождает группу детей, идущих на прогулку. Объектом наблюдения является 4,5-летняя Лида. Все время довольно длительной прогулки Лида не отходит от наблюдательницы ни на шаг, делится с нею всеми своим впечатлениями, стягивает к ней, как к центру, все стимулы окружающей среды, на которые так или иначе реагирует. Нашла продовольственную карточку на дороге - несет ее к наблюдательнице и тут же с нею читает ее. Собирает семена липы - и сносит их тоже к наблюдательнице, складывает на ту самую тетрадь, в которой фиксируется ее поведение. И, несмотря на это, на всем протяжении этой большой записи нет ни одного штриха, ни одного слава, ни одного жеста или мимического движения, судя по которым можно было бы думать, что наблюдение как специфический стимул доходит до Лиды и останавливает на себе ее внимание.
          Отношения подобного рода могут быть наблюдаемы точно так же во всей массе детей-дошкольников. Если из наших 172 записей только 10% дают материал, характеризующий отношение детей к наблюдениям как к специфическому стимулу, то остальные 90% распределяются, очевидно, между двумя первыми категориями отношений, причем большая часть из этого числа должна пасть именно на рассматриваемую сейчас вторую категорию. Это значит, что в большинстве случаев наблюдатель так или иначе фигурирует в поведении ребенка, но только не в своем специфическом значении. Нет никакого смысла устанавливать точнее, как эти 90% распределяются между обеими категориями, так как это не может иметь никакого существенного значения; к тому же очень часто от самого наблюдателя зависит, включить или не включить себя в поле внимания ребенка; иногда наблюдатель сам задает ребенку вопросы, отвечает на его вопросы, наводит его так или иначе на различные стимулы, а иногда этого нет вовсе и позиция наблюдателя вполне пассивна.
          Сточки зрения методики наблюдений эта цифра, 90%, является крайне важной и решающей. Как бы она ни дробилась затем по тем или иным основаниям, к методике это прямого отношения может не иметь; для каждого наблюдателя важно знать одно, что в 90% всех его наблюдений дети-дошкольники не будут реагировать на него как на специфический стимул и только в остальных 10% может возникать вопрос о его особой тактике как наблюдателя. А как такие отношения складываются на деле, из каких разновидностей отношений образуется эта цифра 90 - это его не касается, это выходит за пределы методики...
          3. Переход ребенка от первоначального безразличного и неосмысленного отношения к наблюдателю к отношению заинтересованному и осмысленному совершается в большинстве случаев в виде недоумения и вопроса: "А что вы пишете?.. А зачем вы смотрите?.." Нередко эти вопросы тотчас же по возникновении и разрешаются так или иначе самим ребенком, или с помощью наблюдателя, или даже с помощью других детей, так что тут же начинается и осмысливание стимула. Но несомненно - об этом свидетельствуют объективные данные - в целом ряде случаев возникший вопрос более или менее длительное время остается для ребенка не разрешенным, и тогда мы имеем в чистом виде первую стадию осмысливания стимула; ее мы могли бы назвать стадией вопросительных реакций. А priori можно ожидать, что если в пределах дошкольного возраста дети идут дальше этой стадии на пути осмысливания, то при рассмотрении фактических данных должна получиться такая картина, что на стадии вопросительных реакций окажутся младшие дошкольники, а на позднейших стадиях - старшие. Разумеется, различная тактика наблюдателей при получении (подобных вопросов, а также взаимное влияние детей друг на друга осложняют условия развития и запутывают картину; точно в таком виде, как мы ее только что представили, она могла бы получиться, если бы дети на данный случай были предоставлены вполне своим собственным силам, но это возможно разве лишь в условиях искусственно-экспериментальных.
          Однако, как бы то ни было, наш материал подтверждает означенную последовательность развития; из одиннадцати детей, давших специфические реакции на наблюдателя, семь младших дают только вопросительные реакции; четыре же старших дают осмысленные реакции высшего порядка. Рассмотрим первую группу детей.
          Боря, 3 года - 3 года 3 мес. По этому мальчику мы имеем две записи: одну, произведенную парой наблюдателей на прогулке, а другую, произведенную той же парой наблюдателей на обычных занятиях в детском доме через три месяца после первой. Обе записи содержат материал, говорящий об интересе мальчика к наблюдателю. Замечательно, однако, то, что в первый раз, восприняв стимул как имеющий особое значение, о чем говорит его мимика и речь, Боря еще совсем не пытается осмыслить его и не задает наблюдателям вопроса: "Что вы пишете?" Это будет следующим моментом.
          Вместе с другими детьми в сопровождении воспитательницы и двух наблюдательниц Боря гуляет во дворе своего дома. Дети бродят по двору, катаются с обледенелой горки. На Борю все время натравлены взгляды двух наблюдательниц, ведущих записи. Наконец наступает такой момент. Расставив широко ножки, Боря скользит по горке, при этом падает и поднимается. Наблюдательницы, стоя возле горки, записывают. Посмотрев на них, Боря как бы с удивлением замечает: "Вы еще пишете сейчас?" Затем снова направляется к горке, снова падает и поднимается, при этом смотрит на наблюдательниц и смеется. Проходит некоторое время, пока Боря вместе с другими детьми катается с горки и не обращает никакого внимания на следящих за ним неотступно наблюдательниц. Но вот воспитательница уводит детей на другое место. Боря идет вместе со всеми, и наблюдательницы за ним. Наступает снова интересующая нас реакция. Смотря на наблюдательниц, Боря произносит: "Как пишут!" Затем, заметив угодной из них зеленый карандаш в руках, мальчик подходит к ней, хватает карандаш и восклицает: "Ой, зеленый карандаш!.. А вас как зовут?" - спрашивает потом Боря эту наблюдательницу. "Тетя Валя", - отвечает та. Тогда мальчик обращается ко второй: "А вас - зовут?" - "Тетя Аня". Несколько мгновений после этого мальчик смотрит на первую наблюдательницу, потом, как бы что-то вспоминая, весело замахивается на нее руками с целью удара, подбегает к ней ближе, обнимает ее. В следующий момент стимул от воспитательницы привлекает к себе всех детей и Борю также. До конца наблюдений в этот раз Боря больше не обращался к наблюдательницам.
          Мы не усматриваем в этих проявлениях ребенка вполне определенных данных, которые говорили бы за то, что вопрос о наблюдателях, об их отношениях к нему созрел в полной мере. Но это все же и не такие проявления, которые можно было бы признать вполне нейтральными и безразличными. Несомненно, ребенок начинает замечать в этих отношениях что-то особенное...
          ...Володя, 5 лет 5 мес., тоже только один раз из четырех производившихся за ним наблюдений выказал интерес к работе наблюдателя. Во время игры с товарищами мальчик заметил на себе взгляд наблюдательницы и подошел к ней с вопросом: "Что вы записываете?" Следует обратить внимание на форму этого вопроса ("записываете"), еще более определенную, чем в предыдущих случаях. В ответ на вопрос наблюдательница заявила ребенку прямо: "Записываю вашу игру". Замечательно, что это не произвело ровно никакого действия на него. В тот же момент мальчик занялся колпаком, который был у него в руках, стал надевать его на голову, спрашивая при этом наблюдательницу, так ли он надевает. На протяжении всей последующей игры реакций на наблюдателя не было.
          Коля, 5 лет 10 мес. - 6 лет 1 мес. Из восьми записей нужные реакции были найдены только в двух. В первый раз, в самый разгар свободной игры с товарищами, заметив на себе взгляды наблюдательниц, которые подвинулись к детям ближе, Коля обернулся в их сторону и, с любопытством посмотрев, как они пишут, спросил сразу обеих: "А что вы записываете?" В этом случае последовал прямой ответ: "Вашу игру". Мальчик посмотрел на наблюдательниц вопросительно и с улыбкой, а затем вернулся к игре и не обращал на них более внимания.
          Второй раз, через три месяца, нечто совершенно тождественное произошло во время наблюдений на прогулке. Коля шел вместе с другими детьми. Потом вдруг подошел к наблюдательнице и тоже с любопытством спросил ту и другую: "Что вы пишете?" При этом, приподнимаясь на цыпочках, старался заглянуть в тетрадь. На этот раз мальчик был озадачен непонятным для него ответом. "Свои мысли", - ответила одна из наблюдательниц. "Какие мысли?" - удивленно спрашивает Коля. На этот вопрос наблюдательница уже ничего не ответила, а только засмеялась. Коля же недоумевающе посмотрел на нее, улыбаясь, потом отбежал в сторону и больше в течение всей прогулки, продолжавшейся свыше часа, не обращал внимания на наблюдательниц.
          Здесь следует обратить внимание на то, что объяснение, данное на заданный вопрос в первый раз, не помогло мальчику осмыслить роль наблюдателей раз навсегда, а лишь удовлетворило его на данный случай. В последующем, как видно, он остался на стадии вопросов... Такова картина, которую дают младшие дошкольники. Не останавливаясь пока на ней детальнее, перейдем к рассмотрению материала, касающегося старших детей.
          4. Здесь мы ожидаем увидеть более осмысленное отношение ребенка к наблюдениям за его поведением. Фактические данные это в полной мере подтверждают, но интересно знать, как же именно осуществляется осмысливание и, главное, как это отражается на взаимоотношениях ребенка и наблюдателя. К сожалению, из 18 детей в возрасте от 6 до 8 лет и из 70 наблюдений, к ним относящихся, только 6 дают интересующие нас данные всего в 11 наблюдениях. Незначительность данных нельзя объяснить иначе, как только тем, что эти дети на основе своего осмысленного отношения к наблюдениям (правильного или неправильного - это другой вопрос) вполне нейтрализовали данный стимул и потому не дают на него специфических реакций.
          Можно было бы думать, что если с младшими дело обстоит довольно просто и наблюдателю не приходится заботиться о своей тактике, то уже 7- и 8-летние дети отнесутся к нему, во всяком случае, иначе и тут надо быть настороже. Факты показывают, однако, что в таком предположении мы внесли бы в психологию ребенка нечто, исходящее от себя самих, без достаточных законных оснований к этому. Перейдем к рассмотрению фактов.
          Петя, 6 лет 4 мес. - 6 лет 9 мес. Данные, относящиеся к этому мальчику, наиболее интересны. Они содержатся во всех трех записях, какие имеются за ним в нашем материале. В первый раз наблюдение производилось парой наблюдательниц в течение 17 мин. во время рисования. В комнате вместе с Петей присутствуют другие дети очага, занимающиеся кто чем. Мальчик рисует дом. Наблюдательницы фиксируют процесс и зарисовывают у себя копию рисунка. Заметив это и не прекращая своей работы, Петя констатирует: "Они тоже лисуют". В процессе работы к наблюдательницам подходит товарищ Пети - Жорж и спрашивает: "Что вы пишете?" На этот вопрос отвечает сам Петя, спокойно, без смущения: "Пло меня пишут". Жорж возражает или сомневается: "Да, пло тебя". - "Конечно, пло меня", - уверенно утверждает Петя, продолжая рисовать.
          От дома Петя перешел к мельнице. Наблюдательницы следуют за ним, снимая копии в своих тетрадях. Посмотрев в тетрадь одной, Петя говорит: "Ну-каст, покажите..." Смотрит, улыбается.
          В один из следующих моментов мальчик рисует паровоз. Наблюдательницы тоже. Окончив рисунок и заглянув в тетрадь одной из них, Петя замечает: "Вы еще не налисовали, а я налисовал..."
          Итак, на протяжении всей записи отчетливо видно, что ребенок прекрасно отдает себе отчет и в действиях наблюдателей, и в своей собственной роли. Рисование его, однако, течет так, как текло бы и без этого. Нет никаких оснований думать, что под влиянием наблюдений поведение Пети как-либо деформируется.
          Следующее наблюдение было произведено теми же лицами через три месяца после первого во время чаепития. Петя пьет чай, а наблюдательницы фиксируют процесс. Подходит товарищ Пети - Ваня и спрашивает: "Кого вы пишете? Кого? А?.." Петя настораживается, смотрит на наблюдательниц выжидательно. "Тебя, Ваня", - отвечает одна из них. Петя густо краснеет, приподнимает палец и тоном обиды возражает: "Нет, меня..." Тогда наблюдательница утвердительно кивает ему головой. Петя просиял, он доволен. "А почему Петю?" - спрашивает другой мальчик - Володя. Петя снова настораживается. Наблюдательница: "Потому что Петя хорошо себя ведет". Петя широко улыбается и победоносно оглядывает сидящих кругом детей.
          В следующий момент подходит маленький Костя, спрашивает наблюдательницу: "Чего вы пишете?" Петя снова настороженно прислушивается. Наблюдательница: "Записываю детей, которые хорошо себя ведут". Петя, шаловливо кривляясь: "Я себя холосо веду". Затем, обращаясь к Косте: "А когда сидел я за тем столом (кивком головы указывает в сторону другого стола), меня тозе записывали, а когда мы лисовали, а девчонок вешали, меня тозе записывали". При этом глаза блестят, он улыбается и смотрит на сидящих вокруг детей. Затем снова спокойно ест хлеб и пьет чай, разговаривает с товарищами, словом, всецело во власти новых стимулов, не имеющих никакой связи с предыдущими.
          Третье наблюдение было произведено в очаге во время рассматривания мальчиком картин в книжке. Оно продолжалось 31 минуту. Обычная картина: Петя сидит за столом па скамейке, перед ним книга. Наблюдательницы усаживаются неподалеку. Взглянув на них, Петя спрашивает: "Вы будете записывать?" - кивая головой в знак ожидаемого подтверждения. Наблюдательница: "Да, ты будешь говорить, что на картинках, а я запишу". Мальчик начинает перелистывать книгу и рассказывать о том, что он видит на картинках, совершенно естественно, совсем как будто не для наблюдателей.
          Но вот подходит Ваня, садится рядом с наблюдательницей и кладет ей руку на плечо. Заметив это, Петя тотчас снимает руку с плеча и говорит Ване тихо, серьезно, не спеша: "Не месай, это пло меня писут, лазве ты не знаесь, что они всегда пло меня писут?" В этот момент наблюдательница бросила взгляд на обоих мальчиков. Петя: "Ага! На тебя посмотлела, сейчас тебя записут, сто ты все месаесь..." Мгновение смотрит на наблюдательницу. Затем нагибается над ее тетрадью и, найдя там букву "В", говорит: "Вот В, значит, это Ваяя, ну вот и записали..." Смотрит на наблюдательницу, почесывая в голове. Затем как ни в чем не бывало принимается снова за картины и рассматривает их, как будто забыл о наблюдателях. И так до тех пор, пока работу Пети не прерывает один из его товарищей, ударивший его лучиной по голове. Петя, съежившись, говорит мальчику: "Пелестань, ведь меня записывают..." Затем, посмотрев на наблюдательницу: "Ведь вы его не записете?" Получив утвердительный ответ, Петя успокаивается и принимается за прерванное занятие.
          Окончив это занятие по призыву воспитательницы на обед, Петя вместе со своими товарищами побежал в другую комнату, сообщив по дороге одному из них: "Пло меня писали"...
          Игорь, 7 лет 4 мес. - 7 лет 7 мес. Здесь мы имеем точно такой же случай, как только что рассмотренный, и в отношении тактики наблюдательницы, и в отношении осмысливания ребенком ее действий. В нашем распоряжении 30 наблюдений, произведенных за этим мальчиком одним и тем же лицом в самых разнообразных случаях его жизни. И только две записи дают небольшой, хотя и очень красноречивый, материал, говорящий о том, как понимает ребенок роль наблюдателя. Наблюдения ведутся во время прогулки в лесу. Кроме Игоря с наблюдательницей еще три мальчика. Проходя по лесу, Игорь заметил лист толстой оберточной бумаги белого цвета. Подняв бумагу и осмотрев ее с другой стороны, мальчик подает ее наблюдательнице: "Нате вам". Наблюдательница: "А на что мне эта бумага?" Игорь серьезно: "Она чистая, вы писать на ней можете. Вы ведь опять все записываете, что видите?" Наблюдательница: "Да, записываю". Игорь: "Ну, так бумага пригодится".
          Под корой одного пня дети нашли муравейник. Двенадцать минут прошло, пока они его осматривали и вели о нем разговоры. После того, уже оставив муравейник, Игорь, снова обратив внимание на то, что наблюдательница все пишет, напоминает ей: "А вы про муравейник не позабудете записать?" - "Нет, я не позабуду", - ответила наблюдательница. В другой раз, когда Игорь строгал палку ножом, желая сделать "кинжал", наблюдательница тоже привлекла его внимание, и он задал ей вопрос: "А что вы пишете?"... Получив ответ: "Кончаю начатую работу", Игорь удовлетворился и продолжал свое занятие.
          И это единственные три момента из 30 наблюдений, производившихся свыше трех месяцев, когда Игорь реагировал на наблюдение за его поведением...
          ...Попытаемся теперь подвести итог и, может быть, наметить некоторые выводы из описанных фактов.
          Прежде всего, интересно было бы знать, когда ребенок начинает впервые выделять стимул, исходящий от наблюдателя, как имеющий какое-то особое значение. Это выделение может произойти, очевидно, лишь тогда, когда ряд последовательных однородных действий, производимых наблюдателем (взгляды, чередующиеся с письмом), свяжется для ребенка в одно целое. Сколько бы мы ни подвергали такому стимулированию годовалого ребенка, выделения на основе синтеза данного ряда явлений у него никогда не произойдет. В нашем материале самый ранний случай, какой мы имеем, дает 3-летний Боря. Его вопрос: "А чего вы пишете?", вызванный навязчивыми стимулами наблюдательниц, является верным признаком того, что выделение данного стимула в целом у Бори произошло. Но, очевидно, момент вопроса не вполне совпадает с моментом выделения, а следует за ним, вопрос задается ребенком под влиянием уже состоявшегося выделения. Факты показывают далее, что восприятие и выделение сложного стимула может быть выявлено не только в виде словесно сформулированного вопроса, а и различными другими способами, например той или иной мимикой как выражением недоумения перед лицом вновь открытого явления. Можно предполагать, что вопрос задается уже тогда, когда самое восприятие и выделение сложного явления как целого вполне оформилось у ребенка.
          Таким образом, данные, которые мы получили у Бори, заставляют думать, что явление, нас сейчас интересующее, уже в самом начале дошкольного периода развития ребенка может иметь место. Появляется ли оно здесь впервые или может быть и еще раньше, этого мы сейчас не знаем. Но обращает на себя внимание то, что из 12 детей от 3 до 4 лет данное явление обнаружил только один Боря. А остальные? Мы прежде всего исключаем предположение, что все эти дети еще не дозрели до данной реакции. Объяснение надо искать, скорее, в условиях взаимодействия различных стимулов, определяющих поведение ребенка в данный момент, и в его собственном состоянии. Кроме того, отмеченное выше обстоятельство, что выявление известного состояния может произойти иногда в виде различных мимических реакций, порой очень тонких и внешне бедных, например одним долгим, задумчивым взглядом ребенка, наводит на мысль, что при недостаточно "фотографической" фиксации эти явления могли выпасть из записей.
          После того как выделение известного явления из ряда других произошло, начинается осмысливание его. Это второй интересующий нас момент. Какие выводы обязывают сделать имеющиеся факты по этому вопросу? Фактические данные составляют очень пеструю картину, и потому вопрос является сложным и трудным. Это естественно, так как мы принуждены изучать детей в сложных и запутанных условиях естественной среды. В частности, в данном случае положение осложняется различной тактикой самих наблюдателей в отношении наблюдаемых детей, а также влиянием детей друг на друга.
          В общем, осмысливание данного явления идет тремя главными путями: 1) производится ребенком самостоятельно, без сторонней помощи, 2) с помощью самого наблюдателя, 3) под влиянием других детей. Посмотрим, что получается в том, другом и третьем случаях.
          По первому пункту труднее всего собрать верные данные. В нашем материале сюда относятся все те случаи, когда дети на предъявляемые ими вопросы не получают никаких ответов ни от наблюдателей, ни от своих товарищей. Из последующих проявлений этих детей не видно, чтобы они, не получив ответа, объяснили непонятное явление как-либо сами. Напротив, судя по тому, что один и тот же вопрос задавался несколько раз подряд, можно думать, что решения его ребенок не находил. Нам важно было бы знать хотя бы только то, относит ли ребенок поведение наблюдателя к себе лично или к чему-либо другому, но и в такой общей форме положительных указаний дети не дают. Они сейчас же переходят к другим действиям, не имеющим никакой связи с вопросом, и оставляют его, видимо, открытым, пока наблюдатель не поставит его снова перед ними. Заметим, так как это важно для методики наблюдений, что видимого влияния на поведение детей возникшая загадка не оказывает.
          Второй путь осмысливания дает более интересный материал. Прежде всего, обратим внимание на те случаи, когда наблюдатель говорит ребенку прямо, что наблюдает и записывает за ним лично. Конечно, это самый смелый и, может быть, рискованный ответ. В наиболее выразительной форме этот случай представлен в наблюдениях за Петей. Здесь положение ребенка представляется даже особенно обостренным: он не только знает, что "его записывают", но также и то, что записывают его за хорошее поведение; он очевидным образом дорожит этим положением и ревниво относится к отношениям своих наблюдательниц к другим детям. Наблюдательницы сделали все возможное для того, чтобы (вызвать у ребенка личную заинтересованность в работе). Что же мы видим в результате? Нас должно интересовать, происходит ли под влиянием такого состояния какая-либо деформация последующего наблюдаемого процесса (рисования, чаепития, рассматривания картин) или нет. Всматриваясь в поведение Пети, должно признать, что никакой заметной деформации не происходит. Тот факт, что перед ним сидят наблюдательницы, стимулирует, правда, его рисование или рассматривание картин, и, может быть, не будь их, он в этот момент занимался бы чем-нибудь другим, но мы хотим сказать, что самый процесс рисования и рассматривания картин протекает так же, как он должен протекать, как он протекал бы под воздействием всякого другого вызвавшего его стимула, например под обычным воздействием педагога.
          То, что наблюдение доставляет Пете как будто особое удовольствие, может навести на мысль, что в данном случае происходит изменение обычной эмоциональной установки ребенка и это должно отразиться на последующем процессе. Это соображение более важно... С Петей, однако, ничего подобного не происходит, эмоциональные колебания у него заметны, лишь когда он говорит о наблюдениях за ним со своими товарищами. Вообще, учитывая влияния эмоциональных колебаний у детей раннего возраста, надо всегда иметь в виду, с одной стороны, их большую возбудимость и в то же время малую устойчивость при изменяющихся стимулах.
          Когда говорят о том, что наблюдаемый не должен знать, что за ним наблюдают, тогда имеют в виду, главным образом, такие деформации для искажения естественного течения поведения, которые называются преднамеренными. Они предполагают особую регуляцию наблюдаемым своего поведения под воздействием известного представления. В этом и заключается главный камень преткновения всякой методики психологического исследования. Невозможно усмотреть, однако, ничего подобного в поведении Пети. Полагаем, что в этом случае мы обязаны не его особой благонамеренности или каким-либо другим его индивидуальным качествам, а общим свойствам личности его возраста. Для такого сложного преднамеренного регулирования своего поведения у ребенка-дошкольника нет еще необходимых данных ни в отношении полноты и глубины осмысливания известного явления с точки зрения интересов собственной личности, ни в отношении зрелости регулятивного аппарата его организма. Это, конечно, нельзя понимать в том смысле, будто мы вовсе исключаем из поведения дошкольника преднамеренные акты и вообще сложно регулируемые процессы; мы это делаем применительно к той сложной ситуации, в какой ребенок оказывается в данном случае. Приходится сожалеть, что факты единичны и не дают возможности учитывать индивидуальные особенности детей, на фоне которых общие положения приобрели бы еще большую определенность.
          Разбираемый случай тактики наблюдателя может вызвать соображения педагогического характера. Эта сторона выходит из рамок нашей задачи, но если только что произведенный психологический анализ явления правилен, то можно думать, что и в педагогическом отношении данная тактика; не влечет за собой каких-либо тяжелых последствий.
          Значительно более мягкой и нейтральной в отношении наблюдаемого является другая категория ответов со стороны наблюдателей, когда они относят свои действия ко всем детям вообще: "Описываю вашу игру". С точки зрения методики наблюдений это, может быть, наиболее удачная форма ответа (правда, применяемая только в условиях коллектива). Никаких личных реакций со стороны ребенка это обычно не вызывает и вместе с тем дает ему такое объяснение, которое ему понятно и которое его удовлетворяет. Этот факт, что вкушенное истолкование стимула в такой обезличенной форме достаточно для ребенка-дошкольника и не вызывает у него никаких сомнений, имеет основное значение. Он говорит о неспособности ребенка этого возраста самостоятельно осмыслить данное явление так, как оно есть в действительности. Не только взрослый человек, но и дети старшего возраста, несомненно, не могут быть сведены в заблуждение таким образом, особенно при той открытой направленности стимула, какая бывает у многих наблюдателей, работающих среди детей дошкольного возраста. Взрослые учащиеся удовлетворяются таким объяснением, когда наблюдение ведется в условиях классной работы, но тогда направленность внимания, наблюдателя, сидящего сзади или сбоку наблюдаемого, вовсе не замечается последним. Однако еще красноречивее говорят о том же самом те случаи, когда старшие дошкольники удовлетворяются еще более далекими от истины объяснениями, будто наблюдателем описывается внешняя окружающая обстановка. Напоминание Игоря, 7 лет 4 мес., обращенное к наблюдательнице, чтобы она не забыла написать о встретившемся муравейнике, положительно трогательно. Затем, когда этого объяснения оказалось явно недостаточно, так как наблюдательница продолжала писать, сидя возле него в комнате, он снова спросил, о чем она пишет теперь, и удовлетворился ответом: "Кончаю начатую работу". Это указывает, как далек ребенок от истинного уразумения отношений к нему со стороны наблюдательницы, несмотря на то что она наблюдала за ним изо дня в день и в очаге, и на прогулках, и в семье при всяких обстоятельствах. Тысячи раз взгляд наблюдательницы падал на Игоря, и он замечал это, а понять смысла явления все же не мог. В характеристике его социальной личности с точки зрения широты и глубины его социального опыта это, несомненно, весьма важный момент.
          Наконец, третий путь осмысливания явления - чрез детскую среду, чрез взаимное влияние детей друг на друга. Чего-либо нового по сравнению с предыдущим на этом пути не встречается; в основном здесь те же самые явления.
          При открытой тактике наблюдателей все дети одного учреждения обычно знают, что наблюдения ведутся за ними. Мы видели выше, что они часто подходят к наблюдателям и просят написать о них, опрашивают, о ком пишут, и т.д. Само собою разумеется, что такая общая осведомленность имеет неодинаковое значение для разных детей; трехлетки и семилетки не могут одинаково осмысливать данное явление, хотя бы оно одинаково для всех было объяснено, а главное, не могут к нему одинаково относиться, если бы даже и одинаково поняли...
          ...Индивидуальные особенности детей имеют, несомненно, большое значение во взаимоотношениях с наблюдателем, как в смысле понимания значения действий наблюдателя, так и в смысле реакций на них. Из нашей практики припоминается один случай, когда мальчик 4 или 5 лет, недавно привезенный в детский дом из деревни, совершенно не мог вначале переносить наблюдений. При появлении наблюдательницы он убегал от нее в другие комнаты, забирался в закрытые углы и не хотел выходить. К сожалению, об этом интересном случае у нас не осталось более подробных и точных данных. Впоследствии, однако, такие явления прекратились у этого ребенка и он реагировал на наблюдения так же равнодушно, как все остальные дети. Это редкий и даже исключительный случай. Обычно же у детей с их наблюдателями устанавливаются наиболее близкие и дружественные отношения, хотя бы со стороны наблюдателей это ничем особенным, кроме наблюдений, не вызывалось.
          Итак, если на вопрос об отношениях детей к наблюдениям смотреть, главным образом, с методической точки зрения, то мы должны в конечном итоге прийти к заключению, что большие трудности, вытекающие из этих отношений, могут встретиться лишь за пределами дошкольного возраста. Это имеет свои основания в психологических особенностях данного возраста, сводящихся, в общем, к такому развитию личности ребенка, при котором он не располагает еще той широтой социального опыта, какая необходима для осмысливания этих отношений, а главно у него нет еще и таких сильных регуляторов, с помощью которых он мог бы преднамеренно и притом систематически в течение более или менее длительного времени направлять свое поведение, приспособляя его к условиям данного момента. Этот общий вывод, может быть, можно было предвидеть до всякого исследования, на основании впечатлений, получаемых в общении с детьми данного возраста. Мы думаем, однако, что исследованные факты способны сделать его более убедительным. По крайней мере, таким он стал в наших собственных глазах. Но кроме того, иногда приходится встречать суждения обратного характера, и не среди людей, никогда не имевших дела с детьми, а среди педагогов. В таком случае данный вывод в еще большей мере должен послужить разъяснению истины.

Глава XII ПРОЦЕСС И ТЕХНИКА НАБЛЮДЕНИЙ

§ 1. ТЕХНИЧЕСКАЯ ФИКСАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

Когда говорят о ведении психологических наблюдений, то обычно разумеют под этим записи наблюдателем различных фактов из жизни наблюдаемого лица; чаще всего такие записи называются дневниками. Никаких других представлений в процесс психологического наблюдения обычно не вкладывается.
          Такая простота понимания содержания этого научного метода, к сожалению, вполне соответствует его состоянию в настоящее время в большинстве тех случаев, когда к помощи его прибегают. В таком понимании данный метод, несомненно, выглядит довольно слабым и немощным перед лицом тех задач, которые должны быть им разрешаемы, и внушать большое доверие к себе не может.
          Однако уже в настоящее время к нему может быть предъявлен целый ряд таких требований, удовлетворение которых, не будучи совершенно невозможным, повышает точность добываемых с помощью его данных, а следовательно, и его значение до весьма высокой степени.
          Усовершенствование метода тесно связано со способом фиксации поведения личности на предмет его дальнейшего изучения во всем содержании и с предельной полнотой. Если обладать для этой цели только рукой и глазом человека, то, конечно, с такими орудиями очень глубоко в предмет наблюдения не войдешь. Они, очевидно, так же слабы и примитивны, как те орудия первобытного человека, с помощью которых он впервые стал подчинять себе окружающую природу. Это, впрочем, и понятно, так как в деле завоевания природы нашей личности мы стоим приблизительно на той же низкой ступени развития. Но дальнейшие горизонты проясняются уже и теперь.
          Всякий элемент поведения необходимо иметь для изучения в том виде, в каком он существовал как реальный факт. С этой точки зрения такие элементы, как движения мимические и пантомимические, интонации голоса и все иные выразительные средства внутренней активности организма, будучи обозначены только в слове, которым наблюдатель их описывает, теряют большую часть своей ценности. Как нечто живое, они перестают существовать, они умерщвляются в описании. И это есть несравненно больший дефект, чем тот, который часто встречается у биолога, когда он живую клетку должен изучать, предварительно умертвив ее. Это больший дефект потому, что "клетки" процесса поведения, в силу особой тонкости своей структуры, и при жизни своей весьма трудный объект для познания, умерщвленные же, они вовсе лишаются своей подлинной структуры, и то, что их замещает, не есть "труп" клетки, с которым приходится, между прочим, иметь дело биологу, а что-то совершенно другое, какой-то иной объект, связь которого с замещаемым процессом очень отдаленная,- при таких условиях всякое суждение о них становится не больше как догадкой. Будущему психологу наши психологические дневники, вероятно, покажутся средствами познания не более мощными и совершенными, чем современному астроному закопченное стекло в руках прохожего, наблюдающего солнечное затмение. В том и другом случае лучше иметь мало, чем ничего, в противном случае интересного явления совсем не увидишь, но вместе с тем ясно, что тот примитив, который имеется в распоряжении, позволяет именно только взглянуть на явление, но не исследовать его сколько-нибудь глубоко. А между тем теоретические основания для того, чтобы говорить об усовершенствовании наших психологических наблюдений за человеком, имеются вполне достаточные...
          ...Близко к реальной действительности использование при психологических наблюдениях фотографии. Эта идея даже может считаться старой, ее можно найти точно выраженной во многих руководствах по психологии. Но, несмотря на это, она остается почти исключительно теоретической идеей, еще не нашедшей приложения в практике психологического исследования. Мы не можем объяснить этого чем-либо иным, кроме своеобразной, консервативной пассивности, унаследованной, очевидно, нами от далекого прошлого, когда психология по примеру тех наук, с которыми ее связывали узы родства и дружбы, считала возможным решать все свои проблемы исключительно на основе умозрения...
          Психолог имеет много случаев в своей работе, когда фотографический аппарат мог бы быть ему полезен. Справедливо говорят, что лицо человека - зеркало его души. Но какая же трудная, прямо неразрешимая задача описать выражение человеческого лица словом, даже когда оно находится в спокойном состоянии. В психологических дневниках почти на каждой строке можно встретиться с улыбками детей. И тогда как настоящие детские улыбки говорят психологу, да и всякому человеку, сами за себя красноречивее всяких слов и больше, чем могло бы сказать само дитя о своем переживании, если бы оно было на то способно,- улыбки в дневниках в большинстве случаев суть ничего не говорящие слова. То, что можно иногда увидеть на фотографической карточке, может быть психологически ценнее и содержательнее всех самых пространных и самых тщательных описаний этого портрета.
          Улыбка на лице - это то же, что интонация в голосе, по своему психологическому значению, и ее так же, к сожалению, трудно передать словами. Если снова обратиться к нашим дневникам, то видишь, как они все то, что составляет самую сущность в наблюдаемом явлении, просто выбрасывают за борт, не будучи в состоянии оправиться с этим драгоценным материалом. Голос человека должен быть также дан наблюдателю, исследователю-психологу в своем реальном виде. И опять-таки теоретически и эта проблема решена всецело, и даже практически, но только не в отношении психологических наблюдений. Фонограф должен стать в том или ином виде орудием в руках психолога. Вернер с помощью фонографа изучал пение детей в возрасте 2-3/4-5 лет, проследив таким путем музыкальное развитие их и установив ступени этого развития.
          Мы видим, таким образом, что ради прогресса науки техника психологического наблюдения должна со временем подняться на недосягаемые высоты по сравнению с тем низким уровнем, на котором она находится теперь. Не нужно обладать фантазией Жюля Верна или Уэллса, чтобы сказать, что дело идет к тем временам, когда психология в своих методологических заимствованиях, пройдя через всю область наук естественных, обратится к одной из самых точных (наблюдательных наук - астрономии. Современные психологические лаборатории должны будут перенять навыки обсерваторий и в этом смысле стать похожими на них. Эта на первый взгляд безнадежно парадоксальная мысль, однако, не только вполне реальна, но уже назрела для своего практического осуществления.
          Психология должна сделать решительный шаг вперед по пути усовершенствования своих методов. То, чем она обладает теперь, несмотря на всю быстроту ее роста за последние полстолетия, перестает удовлетворять человека, овладевшего точным знанием в других, областях. Экспериментальный метод, несмотря на все его благодетельные следствия, уже вновь не спасает психологию от подозрения в научной несостоятельности. И единственным выходом из положения остается именно эта культура основного научного метода - метода наблюдения.

§ 2. ФИКСАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЗАПИСЕЙ

Мечта о будущем не должна ослаблять силы нашего устремления к работе в настоящем. Психологическое изучение человека вообще и развивающегося в частности, само собою разумеется, ни на одно мгновение не должно приостановиться из-за того, что точные наблюдательные приборы еще не готовы для этого дела. Все внимание психологов-наблюдателей должно быть направлено на то, чтобы те познавательные средства, которые уже имеются в их распоряжении, усовершенствовать до предельных возможностей. Культура непосредственного наблюдения и усовершенствование техники записей - вот основная задача для массы работников в настоящий момент. Об остальном пусть подумают изобретатели.
          Все максимальные требования, которые могут быть предъявлены к психологическим наблюдениям, фиксируемым в записях, вытекают из тех же основных соображений, которые были высказаны выше по поводу технической фиксации получаемых результатов. Всякий факт, всякое наблюденное явление должно быть зафиксировано по возможности в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное. При фиксации наблюдений записями удовлетворить до конца этому требованию, как было сказано, нельзя, но можно и должно говорить о тех предельных достижениях, которые возможны и в этом случае. Если этого основного соображения не сознавать или не признавать имеющим значение, то записи наблюдений могут иногда совершенно утратить значение фиксирующего средства и превратиться в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу каких-то, в подлиннике не показанных, им, наблюденных им явлений. Если мы обратимся к дневникам, которых довольно много существует в современной психологической литературе, то с этим явлением мы встретимся на каждом шагу. Возьмем для примера "Дневник матери" Н.И. Гавриловеч и М.П. Стахорской. Это "записки о душевном развитии ребенка от рождения до семилетнего возраста" двух матерей - авторов "Дневника".
          Вот несколько выдержек из этого произведения:
          "10 мая. Вначале Масик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал что хотел. Меня это очень волновало, я не могла понять, что за причина. Но постепенно вошло все в норму".
    &nb