 |
 |
п. 9.1., п. 9.2., п. 9.3., п. 9.4. |  |
 |
 |
 |
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания - органическое созревание, половое и социальное созревание. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста (Хрест. 9.4).
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст впервые возник в XIX в., а XX в. уже стал веком тинейджеров. В настоящее время, когда в развитых странах мира контроль родителей за развитием ребенка продолжается вплоть до брака, этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным, он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х гг. XX в. П.П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, "почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества". Л.С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П.П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто "едва приметную полоску" между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости.
В 20-30-е гг. прошлого века в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н.А. Рыбникова, В.Е. Смирнова, И.А. Арямова и др. Обобщая эти работы, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал: "Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев" (Выготский Л.С., 1929. С. 103) (Хрест. 9.2).
Во второй половине XX в. французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий - до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет (цит. по: Гордеева Т.О., 1992).
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой класс, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х гг. ХХ в., переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии, становится актуальным для юношей и девушек только в 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого - восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
В нашем обществе еще до конца не определена социо-культурная норма для характеристики подросткового возраста. Каждому понятно, как нужно относиться к детям или как следует строить свое общение с взрослыми. А как быть с подростками? Взрослый не знает, как обратиться к подростку. Мы часто слышим: "Ты - ребенок", "Ты - взрослый". Но можно ли сказать: "Ты - подросток"? Как верно замечено, это слово произносят исключительно с добавлением эпитета "трудный". Для самих подростков их положение в обществе амбивалентно, и они нередко "выгодно" его используют. Так, например, Света (14 лет), имеющая 9-летнюю сестру, говорит психологу: "Мне очень нравится мое нынешнее положение в семье. Когда родители дают шоколадные конфеты, нам с Олей (сестрой) достается больше, чем им, потому что мы - дети. А когда на Новый год мы пьем шампанское, то я пью его, а Оля нет, потому что я уже взрослая, а она еще ребенок".
По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь. В кризисный период развития российского общества известный московский учитель А. Тубельский писал в "Общей газете": "Старшие поколения - те, кому за 20, за 30 и больше, - росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение, так или иначе, определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование, помочь поступить в институт. Зачем, ради чего, как жить дальше - на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16-летних" (1994. 21-27 января. № 3/28).
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, то чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно наблюдать только у детей образованных слоев общества. Именно поэтому наиболее яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала ХХ в. - "подростка в идеале". Их анализ позволит очертить круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому возрасту, описать его симптоматику, увидеть стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
В соответствии с теорией рекапитуляции, Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства - и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст. Холл по праву назвал это периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает "чувство индивидуальности".
Двухтомная монография Ст. Холла о подростковом возрасте впервые была опубликована в 1904 г. и с тех пор многократно переиздавалась. Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу "Психология юношеского возраста", которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.
Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Это возраст мечтаний, неясных стремлений, неудовлетворенности, пессимистических настроений; возраст повышенной нервозности и максимума самоубийств. Э. Шпрангер объясняет это явление тем, что подросток стоит перед близкой перспективой занять определенное, но не удовлетворяющее его положение в обществе.
Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций, мировоззрения подростков.
Э. Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрастах. Он дал психологическое описание двух сторон любви - эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат разным слоям психики (Шпрангер Э.,1931).
Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. "Источником силы юношеского эроса, - пишет Э. Шпрангер, - во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен" (Там же. С. 101).
Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, как отмечает Э. Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма - робость и застенчивость)" (Там же. С. 107). Источники страха, по мнению Э. Шпрангера, надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: "то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение, все снова и снова манящее к себе, исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии" (Там же. С. 110).
Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может, как отмечает Э. Шпрангер, лишь большая, чистая любовь и сила идеальных стремлений, которые должны быть пробуждены до этого "эротического порыва". По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического в переходном возрасте, по мысли Э. Шпрангера, может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь. Вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического может и не произойти. Согласованность эротики и сексуальности "в одном большом переживании и связанным с ним акте оплодотворения" считается "симптомом зрелости" (Хрест. 9.5).
В то же самое время русский религиозный мыслитель и профессор психологии В.В. Зеньковский в беседах с юношеством пояснял, что в период полового созревания во всем существе подростка впервые происходит основное расщепление. На одном полюсе сосредотачивается сексуальность, охватывающая его телесную сторону. На другом полюсе выступает эрос, т.е. искание любви, "озаряющее душу поэтической мечтой о любимом существе". По его словам, эрос прорывается первоначально в меланхолической мечтательности, в юной задумчивости, в чтении романов. Девочки ищут общества мальчиков, начинают усиленно заботиться о своей внешности, хотят "нравиться", мальчики стремятся казаться старше своих лет, подражают тому, кто кажется им ярким человеком, "играют во влюбленность". Расхождение сексуальности и эроса в подростковом возрасте носит временный характер, ибо в человеке неотвратимо и непреодолимо живет потребность внутреннего соединения сексуальности и движений любви. Нормальное осуществление этой потребности достигается в семье, благодаря жизни в браке (Зеньковский В.В., 2001).
Поиск биологического смысла подросткового возраста представлен в работе Ш. Бюлер (Бюлер Ш., 1931). Ш. Бюлер выводит из полового созревания все особенности подростка и юноши. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности.
Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш. Бюлер называет психической пубертатностью, появляющейся еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжающейся долгое время после него.
Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности - "потребности в дополнении". Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его "Я" должно быть раскрыто для встречи с "Ты" (Там же. С. 39) . Ш. Бюлер указывает, что в основе полового инстинкта лежит "потребность в дополнении", "стремление к другому". Потребность в дополнении вырывает ребенка из прежней жизни, прежней среды и вызывает в нем стремление к новому - более широким и более сложным формам жизни, пишет Ш. Бюлер. Подростковый возраст - это возраст искания друга. Она отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.
Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посередине.
Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные "психические симптомы" появляются уже в 10-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, - это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: "Они чувствуют, что их состояние безотрадно, что их поведение дурно, они чувствуют, что их требования и их бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им. Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения" (Бюлер Ш., 1931. С. 42). Безрадостным называет Ш. Бюлер это время для зреющего человека.
Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни" (Там же. С. 43). Непослушание, занятие запрещенными делами обладают в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается, прежде всего, отрицательное", - указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста" (Там же. С. 44). И здесь начинается вторая фаза - позитивная.
Позитивная фаза приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит переживание природы - как сознательное переживание чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука. "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые, как какое-то откровение, на пороге юности" (Там же. С. 45). Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению", - отмечает Ш. Бюлер.
Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные. Ш. Бюлер пишет: "Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно - радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба" (Там же).
Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш. Бюлер отмечает, что она относится к 21 или 24 годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости.
Она писала: "Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади" (Там же. С. 46).
В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития. Однако ее понимание подросткового возраста вызвало критические замечания со стороны П.П. Блонского. Авторы подобных исследований, подчеркивал он, забывают, что половое созревание, хотя и очень существенный, но не самый основной факт. П.П. Блонский назвал концепцию Ш. Бюлер "образцом сентиментально-романтического теоретизирования".
Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной (Гецер Г., 1931).
Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек первой продуктивной работой была литературная работа: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось. Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его, хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.
Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности (Штерн Э., 1931 а, 1931 б). Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, Э. Штерн попытался изменить старую поговорку ("Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты"), придав ей другое значение ("Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты").
В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность.
Определяя каждый из типов, Э. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей. Напротив, - пишет он, - все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь.
Как и другие его современники, Э. Штерн сравнивал период юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая молодежь из-за того, что ей необходимо очень рано заботиться о заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому рабочие подростки имеют преимущественно политическую и экономическую жизненные установки, в отличие от буржуазной молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образование, развивать свое "Я".
По Э. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - "серьезная игра" (Хрест. 9.1). Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом все, что он делает, - еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О "серьезной игре", по Э. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо субъективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться.
Согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая, высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.
Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX в., когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов - подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали, прежде всего, с процессом полового созревания.
Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка, подтвердили важность общества для конструктивного развития индивида.
Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.
Э. Эриксон подробно проанализировал этот процесс в книге, посвященной религиозному реформатору XVI в. Мартину Лютеру. Характеризуя кризис идентичности Лютера, он подчеркивал, что детство Лютера было крайне сложным и противоречивым. Атмосфера в доме была тяжелой, постоянно присутствовал страх разорения и физической гибели в рудниках. Взаимоотношения членов семьи тоже были непростыми. Характер отца Мартина Лютера был крайне деспотичным и неустойчивым: вспышки гнева сменялись сентиментальностью. Мать, находясь в полном подчинении у отца, была подавленной и забитой женщиной, поэтому ее женские и материнские качества были выражены слабо, что не могло не повлиять на развитие личности Лютера и на формирование его мировоззрения. Надо отметить, что описанные черты детства были вполне типичны для многих бюргерских семей того времени. Отношение Лютера к отцу было глубоко амбивалентным, что выражалось в постоянном колебании между бунтом и подчинением. Пытаясь преодолеть внутреннюю зависимость от отца, Лютер в 22 года бросает Эрфуртский университет, где к тому времени он уже стал магистром искусств, и против воли отца уходит в монастырь. Но и в монастыре юноша не находит разрешения мучающих его вопросов, так как соблюдение монашеских обетов связало его новыми "цепями" зависимости. К тому же внутренняя зависимость от отца оставалась с ним. Но молодой Лютер находит способ решения своего конфликта, расширяя его вовне. Он разрешает свой личный конфликт с отцом через новый тип отношений - отношений с "Отцом Небесным", "без посредничества церкви и папы, через новую постановку проблем власти - светской и духовной - и личной моральной ответственности". Отказавшись от церковных авторитетов, Лютер провозгласил высшим критерием религиозный опыт каждого отдельного человека. Так, разрешение личного кризиса, результатом которого стало обретение собственной идентичности, совпав во времени с глубокими социальными противоречиями, достигло уровня нового религиозного мировоззрения. Реформация стала идеологией новой эпохи. "Такое совпадение (с историческим кризисом), если оно сочетается с дальнейшим совершенствованием высокой личной одаренности, как раз и создает историческое "величие", - писал Э. Эриксон в книге "Молодой Лютер" (Эриксон Э., 1996. С. 35).
Анализ биографий выдающихся людей, представленный в книгах Э. Эриксона, показывает, что каждый человек в переходный период от детства к взрослости стоит перед проблемами своего времени и должен совершить выбор. В этой связи Э. Эриксон замечает: "Я без всякого смущения при любом анализируемом материале проявил бы симпатию и эмпатию к молодому человеку (отнюдь не всегда заслуживающему любви), который относится к проблемам человеческого существования с точки зрения новейших идей его времени". И далее он пишет: "В некоторые периоды своей истории и в некоторых фазах своего жизненного пути человек нуждается в новой идеологической ориентации также сильно и остро, как он нуждается в воздухе и пище" (Там же. С. 48). Под идеологией Э. Эриксон как психолог понимает бессознательную тенденцию, свойственную человеку, подгонять в определенное время факты к идеям и идеи к фактам, чтобы создать картину мира, достаточно убедительную для поддержания чувства коллективной и индивидуальной идентичности (Там же).
Идентичность - одно из центральных понятий современной психологии развития - многозначно по своему значению. Существует несколько определений этого понятия.
Так, согласно словарному определению, идентичность - это одинаковость, схожесть, тождество, единообразие. В теории Э. Эриксона идентичность - это чувство внутренней преемственности, константность самости в потоке постоянных временных изменений, метаморфоз личностного развития. Это субъективное переживание: "Я тот же самый".
Другое его определение. Идентичность - это самоопределение себя на основе социокультурных норм и ценностей, носителями которых являются другие люди и социальные группы. Идентичность здесь - это итог социализации личности, определение своего места в системе социальных отношений, которое можно выразить словами: "Я часть групповой общности".
Третье определение идентичности, встречающееся в работах некоторых авторов: идентичность - идеал саморазвития, критерий психического здоровья, поиск и открытие жизненного смысла своей индивидуальности, условие самоактуализации (А. Маслоу, Х. Когут и др.).
Еще одно определение. Идентичность - это итог согласования двух линий развития личности - индивидуальной и социальной. Это гармония "Я-образа" и "Я, реализованного в социальной роли." Здесь существенное значение имеет подтверждение индивидуального варианта идентичности референтным окружением. Как пишет Э. Эриксон, только в том случае, если идентичность подтверждается другими, она реальна и для самого индивида. Или, другими словами: " Мы узнаем себя по отражению в зеркале, каковым являются другие люди".
Наконец, последнее, но не окончательное определение. Идентичность - текущее переживание "Я-целостности", интегратор новообразований в самосознании.
По отношению к психологии подростка, понятие "идентичность" включает в себя такие характерные черты этого возраста, как открытие, нахождение и подчеркивание своего Я, самооформление, самоизображение, самооценка, самонаблюдение, которые были выявлены и описаны исследователями в первой половине ХХ в. Однако существенное различие состоит в том, что в настоящее время многими авторами подчеркивается не столько биологическая, сколько социокультурная детерминанта развития личности в подростковом возрасте.
В другой известной научной концепции - концепции Ж. Пиаже - в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. Только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.
В возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет возникает новая форма эгоцентризма. Ж. Пиаже назвал ее "наивным идеализмом" подростка, стремящегося к переустройству мира. Достигнув формально-операциональной стадии в развитии мышления, подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть. Он освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией.
Как следует из сказанного, внимание Ж. Пиаже привлекала когнитивная сфера в развитии личности подростка. Развивая идеи Ж. Пиаже, американский психолог Д. Элкинд выявил новые аспекты подросткового эгоцентризма, в большей степени затрагивающие развитие личности. Он заметил, что формальные операции наделяют подростков способностью к рефлексии и позволяют ему получать представление не только о собственном мышлении, но и о мышлении других людей. При этом подросток еще недостаточно хорошо различает объекты, на которые направлено его собственное мышление, и объекты, на которые направлено мышление других людей.
Из-за тех серьезных психофизиологических изменений, которые происходят с подростком в этом возрасте, он более всего интересуется собой. Соответственно он думает, что другие люди озабочены его поведением и внешним видом так же, как и он сам. Именно это убеждение Д. Элкинд обозначает термином - "воображаемая аудитория" и рассматривает его как одно из основных проявлений эгоцентризма в подростковом возрасте. Подросток настойчиво пытается предвосхитить реакции других людей на самого себя. Однако эти предвосхищения зависят от того, как сам подросток относится к себе. По его мнению, другие люди будут относиться к нему точно так же, как и он сам. В силу этих причин подросток постоянно конструирует "воображаемую аудиторию", центром внимания которой он сам и является. Понятие "воображаемая аудитория", по мнению Д. Элкинда, позволяет объяснить такие феномены подросткового поведения, как стремление к уединению, нежелание подростка открывать другому свои переживания, застенчивость и т.п. Поведение подростка является реакцией на ощущение, что он постоянно находится перед критическим взором других людей. Аффект, особенно часто переживаемый подростком, это - стыд как проявление реакции на постоянное внимание со стороны "воображаемой аудитории".
В то время как подростку не удается отличить предмет своего мышления от предмета мысли других, он очень хорошо дифференцирует собственные чувства. Подросток оценивает себя и особенно свои чувства как нечто уникальное, особенное. Только он может так страдать, любить, ненавидеть. Попытки многих родителей сблизиться со своими детьми отвергаются ими со словами: "Ты все равно не поймешь, что я чувствую!" Эту веру в уникальность своих переживаний в подростковом возрасте Д. Элкинд назвал "личным мифом". "Личный миф" - это история, которую подросток рассказывает себе о себе же самом, но которая не является правдой. Д. Элкинд считает "личный миф" вторым компонентом эгоцентризма в подростковом возрасте. "Личный миф" наиболее ярко проявляется в подростковых дневниках, а также в тенденции к вере в личного Бога. По словам Д. Элкинда, стремление подростка к уединению и вера в свою исключительность приводят к установлению отношений с Богом как доверенным лицом, к которому подросток обращается не с просьбой о подарках, как в более ранних возрастах, а за поддержкой и наставлением.
В дополнение к перечисленным проявлениям феномена эгоцентризма американский психолог Р. Энрайт ввел еще один компонент - "сфокусированность на самом себе". Р. Энрайт определяет его как общую подростковую тенденцию к сосредоточению внимания на своих чувствах и мыслях. Заслуга Р. Энрайта состоит в том, что он разработал методику "Подростковый эгоцентризм-социоцентризм" (AES), позволяющую не только констатировать степень выраженности аффективно-личностных компонентов эгоцентризма, но и дать качественный анализ этого феномена на протяжении подросткового возраста.
Многочисленные эмпирические исследования подросткового возраста можно сгруппировать по четырем основным направлениям: пубертатное развитие, когнитивное развитие, социализация, становление идентичности. (Кле М., 1991, Ремшмидт Х., 1994, Райс Ф., 2000, Шэффер Д., 2003).
Исследователи отмечают неравномерность и неодновременность полового созревания мальчиков и девочек (фото). Меняющийся образ тела оказывает влияние на становление в этом возрасте мужской и женской "родовой" идентичности, на осознание себя как представителя определенного пола.
Относительно познавательного развития неоднократно подчеркивается, что "подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности" (Кон И.С., Фельдштейн Д.И., 1996. С. 244).
В процессе социализации в подростковом возрасте наблюдается тенденция к освобождению от родительской опеки, постепенное вхождение в группу сверстников, установление отношений сотрудничества и конкуренции с партнерами обеих полов. В общении со сверстниками подросток сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений с людьми, равными себе, и осваивает этические нормы.
Исследования широкого круга проблем из жизни современных подростков, включающих в себя одиночество, образ Я, дружбу, отношения к противоположному полу, детско-родительские отношения, участие в широких социальных группах, показали, что различные проблемы достигают своего пика на разных стадиях подросткового возраста. Так, например, по данным Дж. Коулмена, гетеросексуальные отношения вызывают максимальное чувство тревоги в 11 лет, страх отвержения группой сверстников наиболее велик у 15-летних, а конфликты с родителями достигают своего максимума в 17 лет. Ко времени окончания школы подростки демонстрируют все большую обеспокоенность своим будущим (см. Гордеева Т.О., 1992). Таким образом, разнообразные изменения в подростковом возрасте переживаются не одновременно, что позволяет подростку постепенно решать различные задачи, встающие перед ним на этом этапе жизненного пути.
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на одностороннюю, в основном натуралистическую, биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и его школы. Мы называем эти тенденции новыми не потому, что они относятся к последнему времени, а потому, что они опираются на новое научное психологическое мировоззрение.
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами (Хрест 9.2).
Интересы, как отмечал И. Кант, есть только у человека, у животных их нет. Именно поэтому Л.С. Выготский считал, что возникновение интересов в большей степени составляет содержание социо-культурного развития ребенка, чем его биологического формирования. По словам Л.С. Выготского, механизмы поведения подростка начинают действовать в совершенно ином внутреннем и внешнем мире, в этом возрасте происходит превращение влечения в интерес. "В высшей форме, становясь сознательным и свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением к себе (курсив наш - Л.Ф.)" (Выготский Л.С., 1984. С. 19).
Интересы не могут быть поняты вне процессов развития, - подчеркивал он. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Так, "если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" (Там же. С. 26).
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Л.С. Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, к новым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изменения прежде всего происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях", - писал Л.С. Выготский (Там же. С. 62). Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Г.-Ф. Гегеля, Л.С. Выготский подчеркивает: "Мышление ребенка - это рассудочное мышление. Мышление подростка - разумное мышление" (Там же. С. 212). В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Л.С. Выготский определяет как "понятие в действии". Анализируя чужие исследования (в частности, ранние работы Ж. Пиаже), Л.С. Выготский делает обобщения, опережающие его время; обобщения, к которым цитируемый им автор придет спустя десятилетия.
В концепции Л.С. Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую систему, где центральной или ведущей функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Так, по словам Л.С. Выготского, развитое восприятие накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий; это всегда осмысленное восприятие. У ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. "Ребенок, становясь подростком, - пишет Л.С. Выготский, - переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания" (Там же. С. 132). Мышление в понятиях, по Л.С. Выготскому, связано со свободой и намеренностью действий. Он повторяет слова философа: "Язык мышления есть язык свободы" (Там же. С. 202). Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка, по словам Л.С. Выготского, движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образу. Однако самой важной особенностью фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Л.С. Выготский отмечает, что фантазия подростка "впервые обращается в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя" (Там же. С. 217). Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну" и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии. Однако "именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план" и "творчески приближается к его построению и осуществлению" (Там же. С. 218) (Хрест. 9.2).
В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Теперь, подчеркивает Л.С. Выготский, "человек сам осознает себя как известное единство". Формирование личности - одно из самых последних изменений в подростковом возрасте - Л.С. Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Рефлексия, в понимании Л.С. Выготского, - это отражение собственных процессов в сознании подростка. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Возникновение самосознания, по Л.С. Выготскому, означает переход к новому принципу развития - к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Л.С. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. Теперь, по его словам, "функции вступили в новую связь через личность". Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. Именно поэтому личность "не есть что-то постоянное, извечное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития" (Там же. С. 240) (Хрест. 9.2).
А.Н. Леонтьев, спустя много лет после смерти Л.С. Выготского, писал, что "личность рождается дважды: первый раз - когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий (феномен "горькой конфеты", потеря непосредственности и подобные им), второй раз - когда возникает его сознательная личность" (Леонтьев А.Н., 1975).
На этапе первоначально формирования личности ребенок является всего лишь объектом влияния социальной среды и существующих в ней отношений, второй переворот состоит в том, что он становится их субъектом. В соответствии с теорией деятельности подлинное рождение личности выступает как событие, которое меняет ход всего последующего психического развития. Теперь на каждом повороте жизненного пути человеку нужно от чего-то освобождаться (может быть, сбрасывать с себя груз своей биографии) и что-то делать из себя, утверждая свою собственную человеческую жизнь. В подростковом возрасте становление личности прямо связано с осознанием себя как личности. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание - это осознание себя в системе общественных отношений.
В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новоообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Кто я?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину - Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.
Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос: "Что я собой представляю?".
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями, которые делают поворот на себя еще более интимным.
Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д.Б. Эльконин различает в развитии подростков объективную и субъективную взрослость.
Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника.
Большое внимание в отечественной психологии уделяется условиям воспитания моральной и интеллектуальной взрослости у подростков (О.В. Лишин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Во всех вариантах развития и формирования взрослости действует общее правило: "Формирование взрослости возможно только через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не маленьким" (Эльконин Д.Б., 1989. С. 274).
Помимо чувства взрослости и его видов, по мнению Д.Б. Эльконина, у подростков существует тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться взрослым. Однако, стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны окружающих. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.
Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития: подросток - ровесник. Идеальная форма, т.е. то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Д.Б. Эльконин выделил и описал своеобразный морально-этический кодекс, присущий этому возрасту. Он включает в себя уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем, верность в дружбе. Все эти нормы соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков.
Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Там выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится для него даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет особенно важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно "продействована".
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется основное новообразование подросткового возраста - самосознание или, другими словами, социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления (Хрест. 9.3).
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм, - это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.
Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. Содержание мотивов отражает формирующееся мировоззрение подростков, планы их будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. По словам Л.И. Божович, выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.
В подростковом возрасте формируется нравственное мировоззрение, представляющее собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию".
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и завершает последний этап онтогенетического развития личности ребенка. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, - но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. В XIX в. А.И. Герцен писал: "Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди, неспособные быть юными. Для одного юность - эпоха, для другого - целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, - надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся - пускай себе, лишь бы не заржавели" (Хрест. 9.3, 9.4).